教学学术视角下大学教师教学责任的论文

教学学术视角下大学教师教学责任的论文

　　面对充满诸多不确定性因素的课堂教学，以及科研在大学活动中占据重要地位，大学教师作为研究者的意义和价值日渐突出，作为教学者的角色日渐被边缘化的实际，如何能做到依然坚信学生的可教性，对学生负责，对社会负责，在进行科研的同时，不放弃教学阵地?反思大学教学实践，笔者认为，作为一名大学教师，应充分理解教学责任，树立教学责任意识;理解教学学术，不断追求自身的专业发展。

　　一、大学教师的教学责任意识

　　责任意识是主体对责任的客观认知与主观体验，主要包括责任认知与责任情感两个维度。责任认知是对责任客观方面的认知，主要涉及到对责任是什么?有没有能力、怎样去履行责任?如果没有履行好责任，其后果是什么?等问题的认识;责任情感是责任主体对责任的客观方面的主观认同及情感体验，反映的是责任意识的主观价值。责任认知是责任情感产生的基础，责任情感反过来又影响责任认知的深刻程度。责任意识更多地具有主观性，因为作为责任意识主体的人具有自由意志，他对客观责任范围、内容、意义的认知总是带有一定的主观性，不同的人所产生的责任情感存在个体差异性。

　　教学责任是作为教学主体之一的教师在教学活动中应该完成的事情。教学和科研是现代大学的工作中心，因此，教学责任就必然成为大学教师应认真履行的重要职责之一。教学责任意识是教师对教学责任的认知和相应的教学责任情感。教学责任的认知包括对教学责任是什么，自己的教学能力能否履行好教学责任等问题的认知;教学责任情感是履行教学责任时的情感体验。现代教学理论注重教学的反思性，强调教师的反思意识，因此，教学责任意识还应包括教师对自己教学责任认知的反思和教学责任情感的反思。对教学责任认知的反思能使教师更深刻地理解教学责任及其内容，更为自觉地分析自己对教学责任的胜任力;对教学责任情感的反思能够帮助教师树立积极的教学责任情感。对教学责任认知和教学责任情感的反思能促使教师明晰自己的教学责任，进一步唤起教学责任意识，促进教师的专业发展。

　　随着现代大学以科研服务社会功能的增强，大学科研活动日益市场化、社会化、政府行为化，导致大学教师在受科研经费“诱导”的同时，为了应对科研工作的压力，在教学与科研任务的双重选择面前，责任意识的天平更多地倾斜于科研。此种背景下，传统的教师角色出现分化与冲突，一些教师由于忙于科学研究而无暇顾及本科教学，一些教师甚至把本科教学当作科研工作的负担。在强化科研责任的同时，弱化甚至漠视本科教学责任，本科教学作为教师基本使命的责任意识开始淡化。当教学与科研的矛盾冲击教学责任，淡化大学教师的教学责任意识之际，教学学术问题受到关注，教学学术运动成为化解矛盾的路径之一。

　　二、大学教师的教学学术

　　在今天的大学里，由于教师对“学术”内涵的理解过于偏狭，将传播知识的教学与科研或社会服务相对立，没有把教学上升到“学术”的层面加以理解，教学责任也因此未能得到应有的重视，教学责任意识亦受到严重影响，直接影响了本科教学质量。若长此下去，必然导致社会和家长对大学培养质量的信任危机。对此，博耶认为解决教学与科研的矛盾以及重视本科教学的最好方法就是使学术内涵多样化。在一份给卡内基教学促进基金会的研究报告中，博耶重新设释了“学术”的内涵，试图通过重构学术的内涵来提升教学的地位以引起人们对于大学教学问题的重视，以重建教师的教学责任意识。博耶提出。大学里学术的内涵不应仅仅指专业的科学研究，而应该包括相互联系的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术即教学学术;他认为“教学学术”是一种通过咨询或教学来传授知识的学术。教学学术包括:教师有效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科对学生来说更易接受，更有意义地掌握，等等。从教学实践来看，教学活动同样需要分析、综合，需要把知识以一种创造性的、更有效的方式呈现出来，因而是一种学术活动;从教学的性质来看，教学本来就具有科学活动的特性，是一种学术活动。因为，教学活动的理论依据就是教学主体身心发展的特点和规律;教学主体也必须具备一定的科学知识，技能和能力，具有严谨的态度和求真务实、精益求精的科学精神。可以说，“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”，“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。”在好的教学中，教师不仅传播知识，还学习知识，自身也能获得创造性的发展。

　　博耶关于教学学术的相关论述发表后，很快就有许多学者做出了积极的回应。当时斯坦福大学的校长唐纳德·肯尼迪就认为:“现在是我们重新肯定教育，即各种形式的教学活动，是高等教育的主要任务的时候了。”博耶关于教学学术理论的发表以及其他学者的积极回应，引发了在美国长达io多年的关于教学学术的大讨论。目前关于教学学术的讨论及其影响已经超出美国，波及英国、加拿大、澳大利亚、俄罗斯等国，蔚成了一个影响广泛的教学学术运动。

　　三、“教学学术”视角下大学教师教学责任意识的重建

　　第一，管理者可通过教师培训帮助教师理解教学学术的内涵和对教学责任认知。

　　如果不重视对教学责任认知的教育，帮助教师明晰教学责任，企图仅仅通过改造教师个体的人格或提高教师个体的道德境界来培养教师的教学责任意识，相对短期的教师培训，则需一个更长的过程。因为，一名教师不明确自己教学责任范围、不知道教学失责所带来的后果，即使具有良好的师德，也很难具备合理的教学责任意识。依据教学学术理论，从责任心理学的角度来讲，如果教学活动中，教师能把教学的有关活动作为学术问题来探讨，多投人一些时间和精力认真研究教学，研究学生，反思自己，那么教师就会正确理解教学和教学责任，以积极、合理的教学责任意识指导自己的教和学生的学。

　　第二，教师可通过教学观摩促进自身对教学学术的思考和教学责任意识的重建。

　　美国心理学家班杜拉提出了观察学习理论，认为人类毋须事必躬亲，亲身体验强化，通过对他人行为的观察即可习得新的行为。在教学观摩中，当专家教师以民主课堂教学活动展示他们对教学责任的理解，以自己生动、真实教学活动诊释教学学术的内涵时，观摩者会自觉或不自觉地受到教学榜样行为的影响，进而产生教学责任行为。当一位教师很好的履行了教学责任后，又会成为其他教师观察学习的榜样，这样，从培养“具有合理教学责任意识的教师”做起，就会有“具有学习责任意识的学生”，进而形成认真履行教学责任，对社会、对学生负责任的大学。负责任的大学教学得到社会的肯定，又将进一步引起社会、学校、教师对教学学术的重视，逐渐形成积极的教学文化。这种良性循环一经形成，教师的教学责任意识和教学学术水平相互促进，相得益彰，会有力促进教师的专业发展和大学教学质量的提升。

　　第三，教师以合理的归因方式理解教学责任，树立教学责任意识，提高教学学术水平。

　　心理学家韦纳认为，人们通常会从原因源、稳定性和可控性三个维度来分析事件和行为的原因。内控的人倾向于把成败归结于个体自身的因素。在履行教学责任遭受挫折，外控型的教师会把责任归结为学生的主动性不足，“以教师为中心”的教学文化等外部因素，体验不到强烈的负性情感;外控型的教师则会把原因归咎为自己能力不足，或对教学研究还不够深人，更多地体验到自责等情感。因此，在教师教学技能培训中加强对教师教学责任归因的训练，让教师充分意识到教学责任有着主客二重性，教学责任的履行既受到不以人意志为转移的客观因素的影响，也与主体的能力、努力等主观因素密切关联。对外控型的教师，要训练他们勇于面对自身的优点与弱点，勇敢地承担自己应该担负的“分内”责任;针对内控型的教师的人，不要让他们强行承担不属“分内”的、客观因素造成的教学责任事故，以免其过度地自责。对教学责任的合理归因方式，会使大学教师保持积极的教学态度和责任意识，主动开展教学研究，有效提高自身教学学术水平，自觉追求自身的专业发展。

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