课例视角下的课堂教学评价

课例视角下的课堂教学评价

　　综观世界各国基础教育改革的经验和教训，可以发现，教师是决定改革成败的关键因素之一。基础教育课程改革的成功，有赖于广大教师的热情拥护和全身心投入，有赖于他们对课程改革的新观念、新实践的理解、吸收和创新探索。因此课堂教学评价对教师的重要性来说不言而喻（从某个角度来说，课堂教学评价就是我们常常说的“好课的标准”）。

　　当前中小学课堂教学评价主要是使用等级量表来进行评价，其基本特点是强调业绩评价，发展性评价的色彩非常淡薄。由这一基本特点所决定，当前中小学课堂教学评价中主要存在以下一些问题：

　　评价目的偏重对教师的甄别、选拔和管理，把评价视为对教师实行控制的手段，很少考虑通过评价促进教师发展。

　　评价内容片面集中于教师的数学内容的教学，忽视教师在“育人”方面的工作，也忽视教师个人的专业成长。

　　评价指标过分看重中学生数学知识的掌握程度，轻视学生能力发展和教师自身发展的指标。

　　评价主体主要是管理者和同事，教师自我评价不被重视，“评”和“被评”形成对立。

　　评价标准侧重横向比较，以划一的标准衡量所有教师，不顾及教师的背景和基础，不顾及学生和班级的背景和基础，不考虑教师和学生的纵向发展。

　　评价材料偏重具体的行为，如布置作业的题目等，忽视教师在教育观念、态度上的变化。

　　评价方式偏于“冷冰冰的裁判”，缺乏对教师的理解和关怀，忽视与被评价者的平等讨论和交流，对教师的自尊造成伤害。

　　评价结论强调区分优劣等次，忽视提出细致的分析和改进的建议。

　　评价结果仅用于选拔和奖惩，很少用于对教师教育教学成效的诊断和反馈；评价强调的是教师的外在的动机和工作积极性，很少有助于教师体验教育工作内在的乐趣和职业满足感。

　　课堂教学评价的复杂性与教学的复杂性是紧密相关的，我们不可能找到一个放之四海而皆准的硬性标准来评价每一堂课。从前面的分析我们也可以看到：课堂教学评价的最终目的不是对教师教学水平的分等排队，而是要分析与比较课堂教学的得失，诊断课堂教学中的问题，为提高教师的专业反思能力、改进课堂教学提供依据。因此，课例打磨为我们进行课堂教学评价提供了新的思路，课例打磨通过叙事式的软信息描述方法、不同维度的多判据评价，能使我们多角度地分析和理解多姿多彩的课堂教学。

　　那么如何打磨课例来评价课堂教学的呢？可见下表： 操作步骤 具体采用的研究方法 确定课堂教学任务的认知水平与要求 文档（如备课笔记）分析法、讨论 课堂观察并实录教学过程 课堂观察技术、录像带分析技术 教师、学生的前测、后测 深度访谈、出声思维、实作测评、文档（如学习笔记）分析法等 分析教学的基本特点及与认知水平要求的比较 综合分析（主要是质的研究方法） 撰写课例研究报告 撰写草搞—批判性评论—修改编辑—尝试使用—再修改 当然，课例可以是单个的，也可以是多个的；可以是横向的差别比较，也可以纵向的改变和进步，各有不同的作用。

　　一个精彩的课例不亚于一项教学理论的研究，而且只有教师自己才最适合于做这种研究，当然专业研究人员的参与也不可或缺。

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