葛凤林 李红：努力保障教师教学主体的地位

葛凤林 李红：努力保障教师教学主体的地位

近两年在开展“幼儿主体性发展与教育”研究的过程中，众多事例表明，假如教师被束缚住手脚，她们就会缺乏努力思考、积极探索的热情和动力，无法把积极的思维过程转化为教育行为，这样一来，幼儿的主体性也就只能被局限在一个极狭隘的范围内，得不到充分的发挥。为此，在要求教师积极转变观念，尊重儿童，从教育教学的方方面面注重发挥与发展幼儿主体性的同时，组织者、领导者也应十分注重为教师从事教育教学活动创造有利条件，最大限度地激发她们的工作热情，使教师真正成为教学活动的主人。

一、调整考核教师工作的标准，为她们提供施展才能、实现设想的广阔空间

考核标准具有导向作用，它决定着教师将以什么为目标开展她的工作。尽管细致入微的考核标准在一定程度上为工作的执行者和检查者提供了如何操作的具体方法，但我们不能回避的是：这样的评价标准很容易使教师的行为变得呆板。缺乏灵活性，不利于教师积极主动性的发挥。同时，当教师的思维、行为都被限制在一个固定的模式里的时候，她的主体性也就处于严重匮乏的状况，在这种情况下她很难对幼儿实施利于其主体性发展的教育。正因如此，考核标准应由以往细腻的“工笔画”调整为虽粗粗几笔、却传神达意的“写意画”，即不再严格控制教师工作过程中的细节，而是让教师理解考核标准所反映的教育价值和意义，从而为她们提供自由发挥、探索创造的回旋空间。

例如，在对生活环节进行评价时，以往多注重幼儿执行常规的过程、步骤等细节，并以此来衡量幼儿的能力表现，忽略了制定常规的目的不是“如何执行”，而是“为什么制定”。比如，在考察幼儿是否会洗漱时，要看肥皂在幼儿手里的转数、洗脸的顺序及洗手后甩手的次数，而非“能否洗净、擦干”等。在对教育教学工作进行评价时，教师是否能严格执行教学计划、遵守作息时间、完成观察笔记等被列为重点考核内容，却不曾考虑这样的教育是否有利于幼儿的发展，是否能真正让幼儿成为学习的主人。

因此，调整原有的考核标准，放宽对教师的要求和限制，以教师教育过程的实施情况和幼儿在活动中的表现及实际能力的获得为评价重点变得极为必要。而且也只有改变过去只重形式、不重实质的评价方式，教师才能真正获得可以施展才能、实现设想的广阔空间。

实践证明，调整后的评价标准一方面增强了教师的责任感，激发了教师的工作热情，另一方面幼儿也逐渐变得敢于表达、乐于探索和积极参与。这说明要让幼儿成为自己的主人，必须首先发挥教师的主体性，留给教师想和做的足够空间。

二、改变“一指到底”的指导方法，给教师更大的自主权，允许她们根据本班幼儿的实际情况灵活调整教学计划、进度和教学方式等

很多人认为，对教师工作进行指导就应该详细、具体，即便是细枝末节的小事也要替她们考虑周全，只有这样，教师在具体实施教学活动时，才能万无一失，完美而精彩。这种观点体现在实际工作中，最典型的表现便是在协助教师备课的过程中，除了帮助教师明确方向、理清思路外，还进行更多的细节指导，如怎样提问、怎样表达、怎样表现等。这样下去，最后的结果就是指导者成为导演、编剧，教师成为演员，教学过程成为展示剧本的表演过程，教育成为实实在在的“集体智慧的产物”，看不见个性特征的踪迹。而指导者以既定的教学计划为依据进行指导，又在无形中迫使教师只能按部就班地执行计划，而无法根据幼儿的实际生活、实际需要、实际水平，灵活地安排和组织教育活动，使我们提倡的“观察了解儿童”变成一种形式而失去其实际意义，同时，也把教师摆在了一个相对被动的位置，限制了她们主动性、创造性的发挥。因此指导教师工作，应着眼于教师的观念、教育的价值，切忌面面俱到，一指到底。

教师能否成为教学的主人，要看她有多大的自主权。赋予教师一定的自主权，就意味着允许教师根据本班幼儿的实际需要、兴趣、水平，选择教育内容，调整教学计划，让她们真正感受到自己是教学活动的主人，才有可能使幼儿真正受到促进其主体性发展的教育。下面的实例是很好的说明。

大三班教师在几天的观察中发现：有很多幼儿都让家长买了拼图带到班上来，平时只要有时间他们就聚集在一起，拼来拼去，兴致很高，甚至到了集体教育活动的时间，他们的心思依然停留在尚未完成的拼图上。根据这种实际情况，教师从幼儿喜欢拼图游戏这个兴趣点出发，调整了本班的教学计划——利用原来教学活动的时间，组织了与拼图有关的系列活动，包括讨论拼

图特性、初步尝试制作拼图、相互交流制作技巧以及利用作品进行游戏等。虽然打乱了原定教学计划，但同样可以实现甚至更好地实现教育教学目标：幼儿的观察分析和动手能力从中得到了提高；幼儿在同伴的相互影响下，自我发现、自我纠正、自我学习的能力也得到了发展；拼摆自己和同伴的作品，更使他们充分体会到了创作的快乐，增强了他们从事创造性活动的兴趣，刺激了他们主体性品质的发展。从另一角度来讲，教师之所以能抓住时机进行有效的教育，正是因为她们在教学活动中有了较大的自主权，并合理而充分地使用这种权利，发挥了教学主人的作用。

三、尽量排除教师开展教育教学改革的不利因素，努力为她们营造良好的工作氛围

在传统观念的影响下，很多家长把幼教工作的内容简单化，功能单一化，要求在短期内就见到教师所采取的教育措施的成效，否则就对教师的工作持怀疑态度，这种状况的存在必然会影响家园关系，使教师的工作陷入心有余而力不足的尴尬境地。因此，我们努力做好家长工作，充分发挥家长学校、家长半日观摩等家园联系形式的优势，通过请专家、学者举办讲座和家长的观摩活动，促进家长对教师工作的支持与理解。家长的大力支持，对于教师更好地发挥主观能动性，在教育教学上进行有益的探索、大胆的尝试，无疑是一个极为有利的促进因素。

让幼儿成为游戏、学习、生活的主人，不等于对他们放任自流。同样，让教师成为教学的主人，也不等于让教师随心所欲。除了依靠必要的制度保障外，为教师营造学习氛围，使她们在学习中不断提高自身素质，实现教师的自我约束、自我管理是更为有效的方法。

我们一方面为教师提供聆听幼教专家讲座的机会，以提高她们理论水平，激发她们不断进行自觉探索的热情与欲望；另一方面，组织教师间的交流活动，使教师在交流中不断发现新问题、提出新设想、采取新举措，并从中发现自身的优势与不足，以督促自己向更好的方向发展。如，在半日评优活动中，我们鼓励教师在教学活动中渗透“发挥幼儿主体性”的思想，并把这一点作为评价教师教育观念、教育行为和教育活动的指标。大一班并不是本课题的实验班，但在进行语言课《蓝天·白云》的教学活动中，老师大胆突破以往语言教学活动“教师领读、幼儿跟读”的模式，让幼儿边看边说，并用白广告色在蓝纸上吹出各种图形，任由幼儿发挥丰富的想像力去想像图形和改编散文。这样一节语言课下来之后，幼儿不仅掌握了散文内容，想像力、创造力也得到培养。这充分体现出：对幼儿实施利于其主体性发展的教育，已不再是个别实验班的教育行为，而是具有了一定的普遍性。

教育过程是多种因素综合作用的产物，每一个因素都有着不容忽视的重要作用，应当给予同等程度的重视。对待“管理者”和“被管理者”之间的关系更应如此。根据“幼儿主体性发展与教育”研究的基本理念，我们同样努力在管理者和教师之间建立新型的相互关系，加强理解与沟通，为教师积极主动性、独立自主性和创造性的发挥，提供一个富有支持性的环境。仅仅提倡幼儿主体性，忽略教师主体性，幼儿的主体性也不能保障。所以在发挥幼儿主体性的过程中，教师的主体性品质也应得到有意识的培养，使之成为教学活动的主人。

（ 摘自《学前教育》）

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