对“简简单单教语文”的一些思考

时间:2023-04-26 11:12:56 工作计划 我要投稿
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对“简简单单教语文”的一些思考

摘自:《上杭教师研修网》

对“简简单单教语文”的一些思考

随着新课改的施行,各种教改的理念众说纷纭,在时时左右摇曳着我们的认识,有时甚至使我们摸不着方向,无所适从。目前盛行的那种“完美式教学”,那种热热闹闹、浓妆艳抹,令人眼花缭乱的课堂,让人心动却难以行动。

语文,到底该怎么教?许多一线教师为此感到困惑不已。

可喜的是,语文教育专家崔峦给了我们这样一个回答:简简单单教语文。他说:语文教学一定要删繁就简,要返朴归真,简单实用,提倡简简单单教语文,本本分分为学生,扎扎实实求发展。

崔峦的观点振聋发聩,它犹如灯塔,指明语文教学改革的方向。可以肯定,没有人反对“简简单单教语文”。能简单,谁愿意麻烦?于是,这一观点深入人心,成了近阶段各类语文教学杂志研究探讨,各级名师专家作讲座反复传唱的“同一首歌”。

可是,怎样去“简简单单教语文”,才能达到“本本分分为学生,扎扎实实求发展”的目的?这是需要我们一线教师去努力探索的课题。

一、简单单教语文,得深入钻研文本

“简简单单教语文”的观点一提出,有些老师便如释重负:“这下语文课简单了,就是读读写写讲讲。”好像上语文课不用深入钻研文本,不必精心设计教学方案了。其实,我们不能片面理解崔峦所说的“简简单单”。把课讲简单些,应该要求我们去繁就简,抓住文本、课堂的最关键处做文章。一节课的教学目标要简明,要科学、贴切,要彻底解决一两个有用的、实际的问题,真正给学生留下点东西。

“语文课,就是读读写写讲讲。”这话没说错,但读不是重复的读,写不是机械的写,讲不是乏味的讲。“敢为常语谈何易,百练功纯始自然。”语文教学需要反复而严格的训练,但语文教学更需要生动活泼、充满情趣的练习。

教学是一门艺术。在师生的双边活动中,教师的引领有着无法替代的作用。有人把教师水平分成四个层次:1、深入浅出:能够把难题讲易、把易题讲趣。2、深入深出:没有完全内化成自己的知识体系,忽视学生的年龄特点、层次差异,缺少针对性。3、浅入浅出:讲出来的东西平平淡淡,没有味道。4、浅入深出:讲出来的东西经常用谁都听不懂的语言去讲那些谁都明白的道理。

把语文课上得“深入浅出”应该是“简简单单教语文”的最高境界。要达到这一境界需要我们教师深入钻研文本。

一篇课文所透露的信息不是平面的,而是立体的,多元的;不是单向的,如木桩,而是多维的,如一棵树,有主杆,还有更多的丫枝。木桩有什么好看的,看一棵树,欣赏其粗壮挺拔,那是她的精神所在,更得欣赏其枝繁叶茂,那是她的生命所在。

所以,教师在研读课文之前,不要先去看教参之类的东西,不要囿于那所谓的有权威的教学建议和教学目标。应该自己去读课文,读出你自己原生态的理解,读出你有别于教参的观点,读到深时趣自来,何愁无法教课文。如果对课文了然于心,再去看教参,我想你可能会说:“此仅供参考而已。”

新课程提倡多元解读,提倡超文本阅读,如何将这种理念落实在课堂中,最关键的是教师自己对教材的解读是否做到了有别于教参的多元,和超文本的思考。如果教师自己不读课文,一味地依赖于教参,唯教参是教,没有主见,人云亦云,他就充当了教科书的“传声筒”,知识的“贩卖者”,长此以往,他的阅读水平,教学能力将停滞不前,甚至退化。

二、简单单教语文,应把读书的权力还给学生

前几年教育界展开了“烦琐分析”的讨论,语文教学专家、苏教版教材主编张庆老师的“堵不住烦琐分析的路,就迈不开语言训练的步”这一论断惊醒了不少“梦中人”。然而现实情形如何呢,烦琐分析依然大行其道、根深蒂固。如果说有什么变化的话,那就是学生的烦琐分析取代了教师的烦琐分析。

最近,张庆老师在《改革语文教学要用减法思维》又一针见血地指出:“语文教学的时间是个常数,语文教师的精力也是有一定限度的。头绪越复杂,教师的精力分配便越分散。语文教学要跟着潮流走,于是每当一个新的说法提出来,教师便要兢兢业业地去钻研这些新概念,去体现这些新精神。这么一来,课堂中那些事倍功半的教学活动多了起来,那些华而不实、形式主义的东西多了起来,从而挤掉了学生对课文本身的诵读、理解、揣摩和语言文字的训练、运用。如此进行语文教学,其效率怎么能高得起来呢?”

一位全中国名师上公开课,整节课不提一个问题,就是读,除了读还是读,变换形式地读,在读中理解,在读中感悟。学生读得有滋有味,直到把课文完全背出为止。这样的课真是别出心裁。

“简简单单教语文”,要求我们把读书的权力还给学生,让他们有充分时间对课文进行诵读、理解、揣摩和语言文字的训练、运用。

三、简简单单教语文,还应注重人文挖掘

《语文课程标准》明确指出:“工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。”在《课标》刚刚颁布的一两年里,人文性似乎盖过了工具性,小语界渐渐地觉得不对劲,语文课怎么能丢失语文的本色呢。提出了“简简单单教语文”这一观念后,审视一些观摩课,我们不难发现,工具性又好像压倒了人文性。工具性和人文性似乎在搞拔河。于是,我们一线的老师忍不住要问,语文课又怎么啦?

最近,我听了校内老师的几节公开课,感觉到老师们都特别注重语言文字的训练,对课文的人文性不屑一顾。如有位老师上《火烧云》一课的教学片断:

师:读读第三节,把写火烧云颜色的词画下来。

生:表示颜色的词的有:红彤彤、金灿灿、半紫半黄、半灰半百合色、葡萄灰、梨黄、茄子紫。

师:你们从这些词看出什么?

生:火烧云颜色变化多。

师:火烧云颜色变化多,不止是上面提到的七种颜色,还有很多,所以作者说--

生:还有许多说也说不出来,见也没过的颜色。

师:看,火烧云变化的颜色是很美的,请欣赏--(教师播放火烧云的风景照片,学生不时地发出惊叹)

师:作者写这些颜色时,分成了几类?每一类各有什么特点?

生:分成三类,第一类表示颜色的词用了叠词;第二类表示颜色的词是由两种颜色组成;第三类写颜色的词是用水果蔬菜的颜色来表示。

师:你们刚才看到了照片中的火烧云还有许多种颜色,能否学着这三类写颜色的词也来说说你所看到的颜色?

生:黄澄澄、蓝莹莹、紫微微……

生:半黄半绿、半粉半黄、半红半紫……

生:西瓜绿、番茄红、柠檬黄……

师:很好,再读第三节课文,看看作者除了写火烧云颜色变化,还写出了什么,从哪里看出?

生:还写出了火烧云颜色变化快,从连用四个“一会儿”看出。

师:谁来读读这一节,要求读出火烧云颜色变化多而快。

学生读了,教师评价说,读得不太好,提示要读得快,要求全体齐读。

师:第四、五、六三节写了火烧云形状变化多而快,我们一起看一下,作者写每一节的思路是怎能样的?

生:这三节都是先写样子,再写变化,最后写消失。

师:默读写马的一段。分析一下,在作者的想象中,哪些是静态的描写,哪些是动态的描写,用不同的线画下来。

生:“一会儿,天空出现一匹马,马头向南,马尾向西。马是跪着的,像等人骑上它的背,它才站起来似的。”这是静态的描写。“过了两三秒钟,那匹马大起来了,腿伸开了,脖子也长了,尾巴可不见了。看的人正在寻找马尾巴,那匹马变模糊了。”这是动态的描写。

师:马的形象变化很快,你是从哪些词语体会到的?

生:“一会儿”、“过了两三秒钟”这些词语可以体会出来。

师:我们来练习读这一自然段,想想怎能样读火烧云的静态,怎能样读火烧云的动态,体会云的变化非常快。

听课的时候,总感觉到教师在引导学生理性地分析语言文字,而学生呢,读文章的兴趣不浓,读文章的感觉没有。什么原因?教师没有引导学生去体会作者看到火烧云时的那种惊喜、兴奋之情,没有通过文本激发学生对火烧云的好奇、热爱之情。

于是,我想到:撇开人文,只训练语言,这样教语文,是不是太简单?这样教语文,学生的语文素养能否得到真正的提升?

“文章不是无情物。”语文应该是一门人文性极强的学科。提倡“简简单单教语文”是不是在课堂上解决文章“写了什么“、怎么写的”、“为什么写”、“这样写的好处”的这些问题就算完成了任务?如果是,那么课标上提出的三维目标中的“情感、态度、价值”如何落实?

作者所想表达的思想感情,是文章的灵魂。如果我们借助课文只是对学生进行语言文字的训练,而不注意让他们细心地体会作者的思想感情,不注意使他们的精神世界在阅读文本时得到陶冶与升华,那么这样的语文课就是失了魂,落了魄。

在面对“简简单单教语文”这一句口号,在反复听到“语文味”这一概念时(现在好像把“语文味”当作“工具性”的代名词了),我们应该冷静地去重温语文课标,应该更新对“语文味”的认识,应该有这样的意识:语文课不仅仅是“语言文字的训练”还应该挖掘文本的“人文性”。没

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