让学生学会去“试探”

时间:2022-03-07 12:10:19 作文 我要投稿

让学生学会去“试探”

  心理学告诉我们,解决问题包括发现问题、分析问题、提出假设方案四个相互联系的阶段。小学生的解题过程,与解决问题的过程很相似,又稍有不同:条件、问题是现成的。较多的题可以凭着学过的知识与技能,按教材提供的方法、步骤直接解答出来,由于一举成功,“提出假设方案”与“检验假设方案”两个阶段几乎揉合一块。但也有部分数量关系或空间关系比较复杂、隐蔽的问题,没有现成的解答方案,解这类题,经历“提出假设方案”与“检验假设方案”两个阶段比较明显。这里,预先提出的仅仅是“假设“的方案,不一定是切实可行的,需要在解题的思考过程中不断地与条件、问题相对照,不断地修改或推翻原假设,提出新的假设,直至问题的解决。也就是说,解这类题往往需要经历“试探碰壁-----返回又试---又碰壁----再试……试探成功”的过程。

让学生学会去“试探”

  通过调查发现,目前有相当部分的小学高年级学生在解题中还没有学会“试探”。容易的题凭着“经验”一解了之,当解题遇到困难时,或者因为缺乏试探的心理准备,把问题搁置一旁;或者因为缺乏试探的策略,面对问题而百思不解;或者因为缺乏不懈的试探精神,使解题半途而废。

  要改变这种状况,关键是:让学生掌握试探的方法,鼓励学生自行试探。数学教师在动脑、动口、动手知识点较多的新授课中,必须精心设计、提供所要探究的习题的“有结构的材料”,指导学生去试探,让学生学会怎样思考、提出问题和寻求解决问题的途径;学会怎样通过观察、讨论、操作、实践等活动获取探究知识所产生的结论,怎样整理、综合获取知识,发现总结方法与规律,形成知识与结论。学生学会了这种本领,具备了这种能力,在今后的学习生活中,都能自己自主去探究知识。

  一、此路不通,及时重新调整试探的思路。

  在某些例题的教学中,在某些稍复杂题的练前指导、练后讲评时,教师可以故意模拟各种各样发生率较高的错误思路、行不通的方法,沿着这种思路、方法试探下去,最终发现此路不通。这时要教育学生不能泄气,应冷静地回过头来,再从整体上审视条件与问题,重组眼前的信息和记忆中存储的信息,挖掘它们之间的潜在关系,调整思路或方法,重新试探。在试探中,特别要针对具体问题,让学生如何发现“此路不通”,如何再进行条件、问题的分析综合,发现它们之间新的联系。

  例如除法试商,本来就有个“试”字,试探过程示范明显。在教学试商时,要突出“初商---试不准----调商----定商”的试探过程。新教材就很注重“试”的过程,例题与习题中均出现试不准的情况,启发学生根据初商与除数的积的情况,逐渐调准。我们应领会新教材的编写意图,通过浅显事例(如137个糖果平均分给16个同学,137÷16),作出试商示范。首先突出两种情况可以判断试的商不准:(1)余数大于除数,说明商太小。(如果商6,每人分得6个糖果,才分掉96个,还剩41个,每人还可以再分2个,说明商6太小。)(2)商与除数的积大于被除数,说明商太大。(商如果是9,每人分9个糖果,要分掉144个,而实际只有137个,缺少7个,每人不够分9个,商9太大。)其次,让学生悟出调试商的原则:商大了要调小,商小了要调大,调大调小的幅度,要看初商与除数的积同被除数比相差多少(剩下的糖果越多或缺少的糖果越多,调的幅度就越大)。

  二、依据策略,根据“需求”与“可求”的矛盾进行试探。

  思考稍复杂的应用题,经常需要运用分析(从问题推向条件)、综合(从条件推向问题)相结合的策略。要经历“初定中间问题----这个中间问题从条件无法推出或者对求的问题无用-----更换中间问题---找准中间问题,确定解题分几步,每步求什么”的试探过程。教师必须满足学生“希望自己是一个发现者、研究者、探究者和善于自我表现”的心理需要,教学中应想方设法组织学生都参加到教学活动中,让他们多想、多做、多说,充分发表自己的观点、看法和想法。学生间有不同意见和见解,教师不用横加干涉,充当仲裁者,而要引导学生通过比较甚至讨论交流去发现问题、解决问题。在交流、讨论、探究中提高认识;在分析、思考、归纳中发展思维。只有这样,整个求知活动才能活跃起来,才能有利于知识、能力、志趣等多方面目标的实现。

  像应用题“一个化肥厂原计划5天完成一项任务,由于每天多生产化肥3.6吨,结果3天就完成任务。原计划每天生产化肥多少吨?”学生会做出解题的试探:先用分析法,要求“原计划每天生产化肥多少吨”,往往习惯于寻找“原计划生产的总吨数”与“原计划生产的天数”这两个“需求”的中间问题;再从条件推向问题,“原计划生产的总吨数”显然是无法预先求出来的。于是,条件与问题无法“接轨”。“需求”与“可求”的矛盾,说明刚才的试探是失败的。此时,应该再回到题目的整体,发现条件与条件、条件与问题的新的联系:(1)同一项任务,原计划5天完成,而实际只用了3天,少了2天;(2)实际每天比原计划多生产3.6吨,实际生产的3天里,一共多生产了3.6×3=10.8吨;(3)思索(1)、(2)的'因果关系,为什么实际能比原计划少用2天?正因为实际3天里,除了完成原计划的3天生产的吨数外,还多生产了10.8吨,所以这10.8吨顶替了原计划里2天的说出量。

  这样,可以把实际3天多生产的吨数转化为原计划里2天的产量,原计划里的2天与相对应的产量10.8吨的关系显现了,问题便可以求了。至此,条件与问题“接轨”,“需求”与“可求”吻合,试探获得成功。

  三、动手尝试,在亲身体会中探索总结方法与规律。

  教师在教学过程中常犯的错误是低估了学生的知识结构、操作能力和潜能,总以为学生对探究的知识,这也不会,那也不懂,这也不放心,那也不敢放,如果让学生自主探究,就如盲人探路,还不如一步一步领着学生认识新知,总结归纳规律来得实在。熟不知这是在束缚学生的手脚,阻碍了学生的思维,抑制了学生的发展。如在苏教版五年级下册“球的反弹高度”这一课中,教师准备了几种不同的球,设计了几种不同的高度,让学生观察老师的操作过程,最后教师通过自己的一步一步的演示与讲解,归纳得出结论:用同一种球从不同高度下落,反弹高度也不一样,但表示反弹高度与下落高度关系的分数大致不变,这说明同一种球的弹性是一样的。用不同的球从同一个高度下落,其反弹高度不一样,表示反弹高度与下落高度关系的分数是不一样的,这说明不同的球的弹性是不一样的。不同地点的同一种球从同一个高度下落,其反弹高度不一样,表示反弹高度与下落高度关系的分数是不一样的,这说明不同的地点影响球的反弹高度。硬的地点反弹的高一些,软的地点反弹的低一些。乍看起来学生都兴趣盎然地参与了求知过程,但在这期间对于球的弹性知识的认知、计划何序都是教师给的,探究的问题是教师提出来的,结论是教师归纳的,学生只需要动眼去观察,无需要去发现问题,也无需要去主动思考怎样解决问题。此时的学生们只是“忠实的观众”,而教师去在整个教学过程中使出浑身解术、手舞足蹈、满头大汗,卖力的充当“耍猴者”。教师如此舍本逐末,包办代替,学生从中又能学到什么呢?最终的结果是学生绘声绘色的笑一笑,无法避免的交谈一下,课后的灾难是死记硬背老师所阐述的结论。若因某个习题需要运用此结论,由于学生的不理解,错误率必然的提升,导致的结果是教师的大发雷霆,以至于个别教师还会在学生面前大动干戈,最后苦的还是自己,还得回头进行知识点的讲述与归纳。

  教师应该相信学生的潜能,可在课前布置学生收集准备好各种所需材料,上课时,先让学生明确实验的目的要求,再让学生自主设计实验方案,选择材料,放手让学生小组合作自主“试探”进行试验,激发学生学习的主动性和积极性,使学生全身心投入,活跃课堂气氛。教师再适时组织学生交流汇报,引导学生归纳总结出有关结论。虽然时间消耗的多了,有时也可能影响到下节课的教学内容,但在本节课的教学过程中,学生自始至终作为活动的主体,既经历了获取知识的过程,又启发了心智和提高了思维与求知能力。

  数学教学要想课堂取得高效益,教师应舍得让学生自己去“试探”,这样,学生就能在“交流、质疑、研讨、小结、延伸”的探究过程中,通过自身不断“试探”的实践活动,获得知识和经验。

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