我国教育视域下创客研究述评

我国教育视域下创客研究述评

     发现这篇文章很惊喜，作者几乎将2015年3月前关于“创客教育”的文献都整理了一次。然后，我们就在他的文章中看到了，我们这些草根的思考、研究的轨迹。请认真体会作者的总结：创客教育面临的最大问题就是其可持续发展的问题。如何深入探讨创客教育的本质问题，避免对创客概念的炒作和蜂拥，也是未来教育研究者应该努力的方向。

我国教育视域下创客研究述评

郭伟 1 钱玲 2[通讯作者] 赵明媚 3

（1．河北大学 校长办公室，河北保定 071000；2．河北大学 教育学院，河北保定 071000； 3．河北农业大学现代科技学院，河北保定071000）

摘要：随着创客文化和创客教育在我国的不断发展，教育研究者围绕创客教育和教育创客展开了积极的研究，积累了比较丰富的研究成果。文章通过期刊文献检索，对近年来我国学者有关创客研究的60余篇论文进行了梳理，对教育创客、创客教育的相关概念、特点进行了分析，并提出了后续研究的建议，以期对我国教育视域下创客的发展研究有所借鉴。

关键词：创客；教育；述评

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【论文编号】 1009—8097 （2015） 08—0107—06 【DOI】 10.3969/j.issn.1009-8097.2015.08.016

创客，源自麻省理工学院比特与原子研究中心发起的个人制造实验室（Fab Lab），通过提供Arduino 等开源硬件平台，为那些期待创造各种新奇发明但没有雄厚资金设备的普通人提供了机会。创客概念自 2011 年传入中国后，“上海新车间”、“北京创客空间”、“深圳柴火创客空间”相继成立，创客运动在中国得以不断推广，清华大学、同济大学等许多高校也相继成立了“创客空间”[1]。一时间，创客成为教育领域炙手可热的概念，尤其是 2014 年地平线报告中对创客的描述，更是激起了教育者对教育创客和创客教育的研究与开发热情。于是，关于教育领域创客的研究如雨后春笋般出现，截至 2015 年3 月，公开发表的与教育创客相关的论文有 60 余篇，其中包含研究类、案例引介类、访谈对话类的文章约 30 篇。然而创客概念的教育学属性如何？它的特征在教育情境下如何发挥功效并进一步拓展？本文通过对我国现有教育视域下创客的相关研究进行梳理，以期对未来教育领域中创客的研究与实践有所帮助。

一 我国教育视域下的创客概念

1 创客

“创客”一词来自英语“Maker”的翻译，原意是“制造者”，这一概念最早通过2012 年出版的《创客：新工业革命》一书引入中国。然而，创客真正为国内大众所知，乃源于2013 年国内媒体对创客概念的大幅分析报道及中国创客运动的开展，故2013年也被称为“中国创客元年”。事实上，创客概念的出现是以反思国际金融危机为背景，以新工业革命 2.0 版的出现为契机[2]。如今，教育研究者已经敏感地认识到了创客在教育领域发展的潜力；而我国创客空间和创客实践的发展，更是吸引了越来越多的研究者从教育视域分析和探索创客的未来教育发展之路。

纵观目前国内教育领域的创客研究，对创客这一概念的分析和界定基本来自《创客：新工业革命》和《中国创客白皮书》，它们对创客概念的阐释基本围绕“创新”、“实践”和“分享”这三个关键词展开。其中，《中国创客白皮书》又将创客分为广义和狭义两个层次：广义的创客是指将自己的创意想法变成现实并乐于分享的人[3]，因为我国教育领域自建国后就开始探讨培养创新型人才这一概念，所以可以说创客的概念与创新人才有异曲同工之妙，即创造[4]，这一观点得到了多数研究者的认同；而狭义的创客是指利用开源硬件和软件将创意现实化的人，这也是大部分教育领域研究者在提及创客时的共识。一些研究中将创客和“数字匠人”、“比特创客”相联系[5]，而部分研究在此概念的基础上，延展至对创客教育和教育创客的分析，并将机器人教育、信息技术教育作为其实现的载体。

2 创客教育

虽然创客教育的概念出现较晚，但它却是自创客出现以来，教育领域研究者关注的热点。尤其是在 2014 年地平线报告基础教育版中，创客空间作为促进基础教育学习变革的数字策略之一，被选进了未来五年内影响基础教育的 12 项关键技术大名单。目前，众多研究者已对创客教育的概念、特点进行了不同视角的分析，其相关创客教育的概念阐析可分为三类：第一类是创客教育课程说，认为创客教育是为解决中小学教育体制中创新能力培养的不足等问题而实施的一系列关于创新动手技能训练的综合课程[6]。第二类为创客教育过程说，认为创客教育围绕创客、创客空间、教育创客展开，是青少年在区域创客空间或者学校创客空间自制创意作品的学习活动；同时，也是在创意作品的制作、开源和分享、设计及产品化的过程中，通过自学、跨年龄和跨领域的学习，体会创造的快乐的一个过程[7]。还有一些研究没有明确给出创客教育的定义，可总结为第三类创客教育综合说。该类研究将创客教育视为培养创客的教育实践，将创客教育的核心定位为创新和动手，认为其根本目的就是培养学生的想象力和创造力[8]，而且必将改变教育，成为教育创新的新路径[9]。

3 教育创客

教育创客（EDU Makers）是我国教育研究者根据自身教学实际提出的一个新概念。因此，不同学者对教育创客有着不同的理解，甚至同一学者在不同文章中提及此概念时也不尽相同。如吴俊杰[10]指出，教育创客是有志于服务教育的创客，或者期望将创客的作品转换为课程的教师；而在另外一篇文章中，他又说从事教育类课程和案例研发的创客，称为教育创客[11]。江伟硕[12]把教育创客的范围进一步扩大，认为创客中有一些从事教育类工作、开发教育类应用和产品的人，即教育创客；另外一类教师与创客合作开发课程，也是教育创客。谢作如[13]认为只要与教育相关的创客或未来创客，就可以称为教育创客；他把教育创客分为三类：一是关注教育的创客，二是要成为未来创客的学生，三是希望把学生培养为未来创客的教师。但无论教育创客概念的范围界定是否一致，研究者最终的关注点都是如何培养创客。为此，吴俊杰[14]提出，培养创客，必须首先改变教师的角色，将创客精神如分享等加入创客教师的协作环境。在这一问题上，我国许多机器人教育和信息技术教育的一线教师已经成为了教育创客的先锋，如北京景山学校的吴俊杰老师、温州中学的谢作如老师等，他们不但开创性地为学生开设了创客空间，而且他们自己也对创客项目充满激情，因此他们本身就是教育创客。

二 我国教育视域下创客研究的视角分析

我国教育视域下的创客研究不仅探求了创客及相关概念，而且从外部诉求和内部要素两个方面对创客教育的特征与发展进行了研究。

1 对创客研究的外部诉求

（1）创新教育与创客教育的关系

在论及创客及创客教育时，大多学者都会将其与创新教育联系起来，并一致认为这是实践创新教育的重要途径。如谢作如[15]指出，创客活动的目的就是让孩子们把创新实践当作一种爱好，进行创新教育。而卢秋红[16]表示，随着创客教育的发展，将实现杜威倡导的“学校即社会，教育即生活”，创客运动是点亮创新教育之灯。也有学者将创新教育视为创客教育的理论基础之一，提出创客教育继承了创新教育的理念，以培养学生的创新意识、创新思维以及创新能力为目标。学者们大多对创客教育给予了极高的期望，将创客教育提升到国家创新层面的高度，期望通过创客空间汇集全社会的创新资源，提升组合创新、系统创新的能力，进而影响中国的创新[17]。在实践中，创客与创新教育被更加紧密地结合在一起。引进创客项目的目的在于提高创新实践的教学效果，扩大其覆盖面，并通过这种教学方式让整个协同学习的组织配合学生个人特长[18]。可以说，创新教育是我国自 1998 年以来开展教育改革的重要目标，然而多年来何为创新、如何创新等具体实践问题一直困扰着教育改革的研究者和推进者。而创客教育因其培养目标的普遍性和培养过程的独特性，成为了实现教育创新的重要手段。

（2）创客空间与创客环境的构建

创客空间是培养创客的沃土，构建良好的创客环境是实现创客教育的根本保证，因此创客空间与环境研究对教育研究者来说亦是至关重要的课题。关注和研究创客的研究者特别是一些一线教师，已经开展了创客教育实践，并尝试打造创客教育生态系统，构建适合培养创客的空间与环境。如利用“指尖创客项目”探索可以自生的创客教育生态系统，通过学生自发提出创客教育空间课程[19]。创客空间从大学移植到中小学环境，涉及建设目标、用户需求、运营机制等各方面的改变。温州中学和北京景山学校都开展了学校创客空间建设的尝试，而谢作如老师[20]进一步指出，中小学创客空间建设应具有开放实验室、社团活动室和图书馆的功能，要制定合理的运营计划，由多位教师协助管理，并获得创客类企业或社会创客空间的协作支持才能够保持良好的创客教育环境。此外，许多学校也将可做开源硬件项目的空间改造为创客空间，一些创客空间则由学生发起和运作[21]。

（3）实践创客教育的外部保障

中国第一家创客空间“新车间”于 2011 年在上海成立，自此开始了中国创客的实践之路。截至 2014 年底，中国已经有超过 20 多家初具规模的创客空间和组织[22]。那么，应如何保障创客教育的顺利实施呢？首先，研究者指出，创客及创客教育的快速发展得益于开源硬件、3D打印机以及易于学会的编程语言，这些技术使得学生动手创造更加便利，才使得原有停留在理念和数字层面的设想得以实现[23]。其次，信息技术在创客教育实践中发挥了保障作用，即通过提供便捷的搭建环境、交流的便利条件以及社会化的评估平台，可实现创客教育的顺利开展[24]。第三，在论及创客教育实践的持续发展时，多位学者指出，创客教育必须真正实现对学生的创新和开放理念，未来发展不能以竞技为唯一着眼点，否则将走上机器人竞赛的道路，难以将创客教育的理念在大众学生中真正实践[25]。因此，必须将创客教育从精英教育向普及型教育转型，才能够保障创客教育的可持续发展[26]。

2 创客研究的内部要素

（1）创客教育的本质特征

通观创客教育相关文献，可以发现许多学者关于创客教育内涵的讨论十分丰富，但对创客教育本质特征的探讨却着墨不多，而这一问题恰恰是开展创课研究和实践的前提。从现有文献来看，研究者大多赞同创客教育的理念来自杜威的“做中学”思想，因此，将创客教育描述为“基于创造的学习”，指出美国中小学创客教育的特征即整合、开放与专业化[27]。具体而言，创客教育的三大关键特征即教育目标、情境及资源的整合性，学习过程与教学方式的开放性，教育过程的专业化；只有体现这三方面本质特征的创客教育才能够实现基于创造的学习，并真正培养学生创造的兴趣、信心与能力。祝智庭等[28]从创客课题的要点、信息技术在创客教育实践中的作用以及创客教育对教师角色的影响三个角度阐述了创客教育的特性。张春兰[29]则从创客空间的特征视角出发，探讨其与深度学习之间的契合关系，指出创客空间具有具身学习孕育创新能力、以兴趣为导向的学习主体、能够提供隐形知识生成的知识场，而且其学习资源不受限制，因此是支持深度学习的最佳场域。

（2）创客教育的项目设计

尽管目前我国教育研究者在如何设计创客教育项目和课程方面的探讨相对较少，但也有部分研究者提供了有益的理论分析与实践经验。如张立新[30]指出，定格动画是开展创客教育的可行之路，尤其是与成本较高的机器人课程相比，定格动画教学容易掌握，能够实现创客教育中最基本的创新和动手两个要素。一些创客教育的先行者还结合现有教学实际，将机器人教育和信息技术教育与创客教育整合起来。如在温州中学信息技术课堂“互动媒体设计”项目中，学生通过传感器和红外距离传感器将风景画变化的设想变为了现实。而在景山学校的机器人课程中，抛弃了比赛的成绩和教师评价后，使得学生的机器人课程转变为关注创新和动手的创客课程[31]。赵俊华[32]还根据创客特征将其具体化，提出了微课设计的步骤和方法，实现了创客式微课课程。在传统创客空间中，其创客项目均由创客提出，因此当创客空间和创客实践被移植到教育情境中时，如何辅助更多学生设计良好的创客项目，是未来创客教育面临的重要问题之一。

（3）创客教育的校本实践

创客教育如何从理念探讨转化为实践行动，是教育管理者亟需了解的内容，研究者也围绕这一问题进行了较为深入的讨论。在如何推进教育创客的校本实践方面，祝智庭等[33]认为应设立多校共享的创客中心、提供相应的教师培训、鼓励器材的研发生产、创建社区创客中心、创建良好的激励机制。一些一线教师通过实践尝试寻找和设计创客类综合校本课程的内容及定位，以推动其在中小学校的开展[34]。在具体实践方面，金元君[35]结合当前信息技术教育的实际，设计并开发了创客教育理念下的 Scratch 校本教材。而在职业教育方面，曹小其[36]分析了创客特征，并结合学校具体实际探讨了创客空间建设、创客文化导入课堂等问题，以期为培养高技能创新创业型人才提供保障。

三 对教育视域下创客研究的反思

通过对目前国内教育视域下创客研究的梳理，可以发现创客教育已经成为近两年教育领域研究的一个新热点，同时也凸显出我国当前教育领域创客研究的一些特点和不足。

1 研究热情高涨但有待于进一步深入

以“创客”、“教育”为关键词在知网进行组合检索，发现2013 年仅有几篇介绍创客及创客教育思想的文章；但 2014 年相关创客教育研究的文章开始呈井喷式增长，达到 50 余篇。这些文章的内容基本都是围绕什么是创客、什么是创客教育以及创客对教育的影响和改变等介绍性内容展开，研究者大多撰文呼吁创客教育是实现创新人才培养的重要途径，但相关创客理念背后的本质特征是什么、如何将其转化为我国教育领域的实践途径等方面的研究则所述不多。在文章类型上，访谈对话类和案例分析类的文章较多，而真正深入探讨创客教育内涵和外延的研究型文章并不多见，更难以企及研究方法的多样化问题。通常情况下，对一个教育现象或教育问题的深入研究主要包括发展历程、概念与原理、方法与策略、国际比较等多个维度，通过理论分析与实践验证多个层次才能够将问题阐释清晰，并推动教育研究的深入开展。因此，可以说目前教育领域对创客的研究仅仅掀开了帷幕；创客教育作为改变  

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