论道德修养
论道德修养1
道德修养是人类道德活动的重要形式.要使一定社会的.道德要求成为行为者的内心"当然之则",就有赖于行为个体在道德自我教育基础上的自我道德修养,对于道德实现其反作用于社会生活的基本职能有重要的理论和实践意义.对道德修养的研究,不仅是目前我国社会的需要,也是建设德育理论的重要方面,更是社会主义精神文明建设的一项重大课题.
作 者： 郭丽萍 作者单位： 丽水师范专科学校初等教育系,浙江丽水,323000 刊 名： 丽水师范专科学校学报 英文刊名： JOURNAL OF LISHUI TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 20xx 24(4) 分类号： B825 关键词： 道德修养 基本环节 理论意义 自我教育论道德修养2
一、为什么要提出“基础”课主题教学
之所以提出并进行“基础”课主题教学的探索和思考，直接的动因是源于对当前“基础”课教学中存在现实问题的检视，深层的思考则源于对“基础”课课程性质与教学目标的理念反思。
（一）“基础”课教学的三种类型及其问题检视
从当前“基础”课教学中存在的问题看，有三种主要的教学类型代表：
一是“政治灌输型”教学。这种教学类型的教师认为，“基础”课作为一门高校思想政治理论课，担负着对大学生进行国家主导意识形态灌输、培养社会主义事业的合格建设者和接班人的光荣职责，因此必须坚守和突出“基础”课作为一门“政治课”的政治性立场。但从实际教学看，这种“政治灌输型”教学缺乏理论的深入论证和逻辑推演，缺乏思想的启迪和思维的激活，仅仅流于机械宣读、生硬照搬，其话语体系中充斥着“一定要、必须、应该、贯彻、落实、深刻领会、大力推进、积极响应……”等程式化、结论性语言。从教学效果看，这往往是大学生最为逆反和排斥的教学类型。
二是“知识传授型”教学。这种教学类型侧重以“纯科学”“价值无涉”的立场进行学科知识的讲解，且部分教师在伦理学、法学等方面专业知识基础扎实，视野开阔，知识渊博，更易于获得思维独立、拒斥灌输的大学生的好感，甚至为学生敬佩和崇拜。然而，这种无导向的“价值中立”不仅难以担负起“基础”课作为一门高校思想政治理论课对大学生进行价值引导的职责，反而可能由于其无立场的“价值澄清”使得大学生思想更加困惑、迷乱。
三是“生活娱乐型”教学。这种教学类型的教师一般生活阅历丰富，熟悉社会生活动态，善于及时吸取社会生活中的新鲜案例，教学语言或幽默或煽情，教学中充斥着故事、段子、俏皮话，课堂气氛轻松活跃，常能博得学生的笑声和掌声。遗憾的是，笑声、掌声之后，这样的课堂给学生留下的思想启迪和心灵震撼却不多，个别有意迎合学生、庸俗浅薄的教学更是损害了“基础”课教学的声誉。对照“基础”课课程性质与教学目标显然可以看到这三种课型的局限和不足。
（二）基于“基础”课程性质与教学目标的理念反思
《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[20xx]5号）明确指出：“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务”，具体到“基础”课而言，就是要开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，引导学生树立高尚的理想情操，养成良好的道德品质和法治精神。这表明，“基础”课是一门以我国主导意识形态为指导，以大学生的人生观、价值观、道德观和法制观教育为主线，遵循大学生成长成才的基本规律，综合运用相关学科知识，教育、引导大学生加强思想道德修养和增强法律意识，从而帮助其成长为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义合格公民的课程。由此看来，“基础”课以培育社会主义“四有”公民为根本教学目标，是一门融知识性、政治性和生活性于一体的综合性课程。知识性是指“基础”课教学目标的达成需要借助于哲学、伦理学、政治学、法学、教育学、心理学等学科知识体系的支撑；政治性是指“基础”课作为一门高校思想政治理论课担负着意识形态教育和价值引导的使命；生活性是指“基础”课意识形态使命的完成必须与关注、服务于大学生健康成长的生活需求相统一。这三重性质与特征，生活性是根基，知识性是依托，政治性是导向，三者有机统一，缺一不可。只有实现三者的有机结合，才能真正全面实现“基础”课的教学目标和任务，即服务于大学生健康成长，培养社会主义事业的合格建设者与可靠接班人。在“基础”课教学中，知识性讲授需遵循知识的逻辑，具有系统性、抽象性、普遍性、客观性等特征；政治性引导需遵循意识形态的逻辑，具有灌输性、价值性、排他性等特征；生活性指导需遵循生活的逻辑，具有现实性、具体性、鲜活性等特征。这三重逻辑既有统一也有对立，“基础”课教学中出现的许多问题，特别是前述三种“政治灌输型”、“知识传授型”、“生活娱乐型”课型中存在的问题，即根源于这三重逻辑关系的处理不当：或将课程当做“价值无涉”的客观知识讲授，或当做机械生硬的意识形态灌输，或当做简单肤浅的生活指南和“心灵鸡汤”。这其中任何一种偏失都会影响教学的效果，难以真正全面地实现“基础”课教学目标，并偏离了课程的本质要求。也有个别教师将三种“课型拼盘”当做三者的“有机统一”，即在教学中时而“价值中立”，时而“价值灌输”，时而“贴近生活”，如同“变色龙”般自觉不自觉地不断变化教学的性质和立场，学生常常困惑于教师的讲授为何有时“通情达理”，有时却又“强灌硬输”、“霸道无理”，从而严重影响了教学实效。因此，如何在教学中实现知识逻辑、意识形态逻辑与生活逻辑的有机统一，这是促进“基础”课教材体系向教学体系转化、达成教学目标和任务的关键所在。
二、“基础”课教学内容主题式整合的内在依据是什么
（一）“基础”课教学内容的主题式整合
“基础”课主题教学模式试图从教材体系中提炼深层次的理论主题，从大学生成长需求中提炼针对性的成长主题，在两者的契合点上建构“基础”课教学主题，从而实现教学内容的主题式整合。这一努力正是遵循和实现知识、政治与生活这三重逻辑契合与统一的探索与尝试。陈秉公教授认为，“基础”课的实施表现为两个阶段，第一阶段是理论体系向教材体系的转化，主要解决教什么的问题；第二个阶段是教材体系转化为教学体系，主要解决怎么教、怎么学和将课程目标与内容转化为学生的知识、信念和品德的问题。两次转化和飞跃前后衔接、连续一贯构成了完整的课程实施过程，缺一不可。[1]因此，第一次转化重在内容，第二次转化重在方法。第一次转化关键在教材编写者，第二次转化关键在授课教师。笔者赞同这两个阶段的分析，同时也认为，在第二次转化中，依然存在着通过授课教师实现教材内容向教学内容转化的任务。并且，教师对教材内容体系的理解、诠释和整合能力，将是实现第二次转化的关键所在。在这一环节中，教师基于自我对于教材内容、学生需求、国家社会要求和国际国内社会背景的理解与把握，重新组织和整合教材内容，使之转化为更具针对性和“现场感”的教学内容，其创造性劳动的价值和难度并不亚于第一次转化。
（二）“基础”课教学内容主题式整合的现实依据
在教材内容向教学内容的转化过程中，教师作为思想的使节，犹如希腊神话中诸神的信使赫尔墨斯，在教材与学生之间搭建起思想信息流转的桥梁和通道。赫尔墨斯作为诸神信使，他的任务是来往于奥林匹亚山上的诸神与人世之间，迅速给人们传递诸神的消息和指示。因为诸神的语言与人间的语言不同，因此他的传达不是单纯的`报导或简单的重复，而是需要翻译和解释，前者是把人们不熟悉的诸神的语言转换成人间的语言，后者则是对诸神的晦涩不明的指令进行疏解，以使一种意义关系从陌生的世界转换到人们熟悉的世界。诠释学大师伽达默尔认为，要完成这样一项工作，需要在“各方利益之间进行中介”。[2]（P1—5）对于“基础”课教师来说，其教学正是一项在“各方利益之间进行中介”的工作。能否兼顾各方利益或需求，是教师能否准确、有效地完成“中介”任务的关键所在。而教师能否兼顾各方利益或需求的前提则是：在教学过程中的“各方利益”本身是否存在可以兼顾的契合点。对于“基础”课教学来说，其中的“利益主体”一方为国家社会，其“利益诉求”乃是国家为维护其政权统治与社会管理而遵照其执政纲领对社会成员提出的“政治化要求”，为此，它需要通过领导“精神生产”的途径与方式来培养、塑造符合自身阶级利益和需求的建设者、接班人；另一方则是大学生个体，其“利益诉求”乃是个体健康成长和顺利发展的“社会化需求”，为此，他需要学习适应和融入社会的规则与精神，掌握相应的方法与技能，以此来减少或避免成长的阻力和障碍，并最大限度地获得社会的接纳与支持。在当代中国特色社会主义制度下，这两种利益诉求在国家根本制度保障下的一致性提供了两者契合的前提和基础：当代大学生本身即是国家的主人，其政治社会化既符合于国家社会的政治要求，同时也有利于自身成长为国家社会主人的发展需求。因此，在“基础”课教学内容的主题式整合过程中，兼顾课程的“政治性”要求与“成长性”需求既是必要的，也是可行的。质言之，国家社会发展需求与大学生成长要求的契合提供了“基础”课教学内容主题式整合的现实依据。
（三）“基础”课教学内容主题式整合的理论依据
“基础”课作为一门对大学生进行马克思主义理论教育的课程，马克思主义的真理性、价值性和实践性的统一，是“基础”课教学内容进行主题式整合得以可能的内在理论依据。首先，马克思主义的真理性要求包括“基础”课在内的所有高校思想政治理论课必须秉持严谨的科学态度，严格遵循知识生成与传授的逻辑来展开教学，以此来充分展现马克思主义理论作为科学和真理的力量。其次，与一般宣称“价值中立”、“价值无涉”的理论不同，马克思主义理论具有鲜明的、公开的价值立场和追求。这就意味着，所谓“纯科学”的价值无涉的“知识型”教学不可能真正完成，并且有悖于马克思主义理论教育的任务和职责。第三，实践性是马克思主义的根本特征。对于“基础”课而言，马克思主义的世界观和方法论是指导大学生处理思想问题、道德问题与法律问题的理论武器，“基础”课教学以培养大学生思想道德素质与法律素质为己任，就必须秉承马克思主义的实践精神，充分关注大学生的生活世界和现实需求，以具有实践品格的教学来帮助大学生获得了解社会与人生的认识框架与实践能力。忽视、轻视教育对象及其生活世界的“基础”课教学既是盲目的，也注定是无价值、无效益的。事实上，“基础”课作为一门高校思想政治理论课，与其他以专业知识讲授和学习为主要目标的课程相比，具有自身鲜明而独特的课程特性。一般专业课程以传授专业知识为主要目标，“基础”课教学作为一门以教学生学习做人、学习做事的综合性课程，则不能仅仅止步于知识，而需在“转知成识”、“转知成智”、“转知成行”上下工夫。因此，科学性与价值性、理论性与实践性的统一，本来就是“基础”课教学的应然状态与应有之义。“基础”课教学的课程性质、教学目标和教学逻辑都决定它必须以生活为根基，以知识为媒介，以信仰为目标，并以生活、知识与信仰的三位一体来克服教学中一定程度存在的“精神分裂”与“逻辑错乱”。
三、如何进行“基础”课教学内容的主题式整合
从目前的教材内容体系看，经过教材编写组专家的集体努力，已经形成了一个较为完整清晰的逻辑体系，“教材的内容遵循思想、行为发生的规律，按照有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义‘四有’新人理论的逻辑，由思想到行为、由自律的道德行为到他律的合法行为而依次展开，形成了一个环环紧扣、有机融合的完整体系。”[3]可以看到，无论是教材的逻辑主线还是基本框架，现有教材内容体系所体现的政治性引导的意识形态逻辑是清晰明确的，这与该课程的意识形态功能也是相适应的。因此，要实现“基础”课教材内容的主题整合，就需要在坚守教材现有政治性、方向性基础上，着重从两个维度下工夫：一是深度挖掘教材，探询教材背后的基础理论和重大理论问题，通过教材内容的再组织来提炼教材内容体系中蕴含的理论主题；二是深入调查研究学生，掌握大学生思想道德状况及其思想品德发展规律，了解大学生成长中的思想困惑和价值需求，从中提炼大学生关注和困惑的主要现实问题，即把握大学生的成长主题。理论主题的提炼意在知识性的维度上增强和保证“基础”课教学的科学性与思想深度；成长主题的提炼意在生活性的维度上增强和保证“基础”课教学的针对性和生活厚度。在此基础上，寻找教材中的理论主题与大学生成长主题的契合点，形成“基础”课教学主题及其内容体系，才有可能在价值维度上获得大学生树立马克思主义科学信仰的自觉性与精神高度。这无疑是极具挑战性的任务。它要求教师对教材内容的透彻理解，对教材中蕴含理论问题的深刻认识，对大学生成长需求的准确定位，对大学生成长规律的科学把握。这需要教师看到教材观点背后的理论问题，看到生活现象背后的成长问题。需要说明的是，教材内容的主题式整合，绝非抛开现有教材另起炉灶，而必须以遵循教材的基本精神，覆盖教材的核心理论观点为基础和前提。
（一）成长主题的提炼
为提炼和概括大学生成长主题，笔者结合自身近20年从事“基础”课教学的实践，以“社会变革时期中国大学生道德价值观调查”为主题，自20xx年至20xx年间通过面向全国9个省市9所高校近2 000名大学生的问卷调研，以及北京地区部分高校大学生的访谈与座谈，对大学生思想道德的基本状况和发展规律进行了较为全面和深入的研究。[4]通过调查研究我们发现，大学生所有的需求与困惑均围绕其社会身份的发展变化而产生。如作为一名社会性个体，如何处理好人际关系（包括婚恋关系）以顺利融入社会共同体？作为一名学习者，如何高效地学习以适应学习型社会的挑战？作为一名劳动者，如何获得职业并为未来的职业发展做准备？作为一名公民，如何处理与国家社会的关系，如何正确看待和履行公民权责？等等。事实上，这正如马克思所指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]（P505）个体的成长乃是其社会本质的不断丰富和发展过程，这一过程伴随着社会关系的丰富和拓展而不断发展。社会关系的发展要求个体不断学习和逐渐培养相应的社会角色意识与能力，大学生成长的问题和困惑归根结底来自于其社会角色意识和能力与相应社会关系发展要求的不协调、不匹配和不适应。笔者的调查研究结果和教学实践经验均显示，伴随大学生社会化角色发展的成长问题主要反映为如下三大现实主题：求学、求友（偶）、求职，其核心则是“求发展”。即大学生在自身健康成长中追求学业发展、人际发展、职业发展，并在此基础上寻求更高层次的政治发展，以充分实现自我的人生价值。
（二）教材主题的提炼
“基础”课教材由三大版块构成，即思想、道德和法律。透过这三大版块，我们可以看到，它们分别对应和解决的主要有三大问题：“思想”版块主要解决“人生有方向”的问题，该版块实质上对应的是“社会主义核心价值体系”的有关理论问题，体现为以马克思主义信仰为引领的科学的世界观、人生观、价值观，以及在此基础上确立的远大理想信念等问题；“道德”版块主要解决“做人有准则”的问题，该版块实质对应的是“社会主义道德体系”的有关理论问题，集中体现为个体在社会公德、职业道德、家庭美德与个体道德四大领域中的道德规范问题；“法律”版块主要解决“做事有底线”的问题，该版块实质对应的是“社会主义法律体系”的有关理论问题。对于大学生的成长而言，教材中三大版块围绕“人生有方向”、“做人有准则”、“做事有底线”三大主题的内容设计的价值和意义，概括起来其核心就是“助发展”。即如何从发展方向、发展准则、发展边界等维度为大学生的健康发展提供引导助推、保驾护航。
（三）教学主题的整合
如此，在生活维度上以“求发展”为核心的成长主题，与在理论维度上以“助发展”为核心的教材主题，就在“发展”问题上找到了契合点。这里的发展无疑包括“个体发展”与“国家社会发展”两个方面。这两个方面又围绕“个体与社会”关系这一核心问题在政治、伦理、法律等维度上找到了“共同发展、和谐发展”的契合点。即全面、健康的个体成长与发展需要在适应、融入和奉献社会的过程中实现，个体的健康发展则是国家社会全面、协调、可持续发展的源头活水和原初动力。因此，“基础”课教学内容的主题整合应该紧扣“国家社会与个体共同发展、和谐发展”的契合点和主脉搏。这一点事实上也正是社会主义核心价值体系、社会主义道德体系、社会主义法制体系的精神实质和价值归宿。围绕“共同发展、和谐发展”的教学主题，笔者在近五年的教学实践中尝试将其细化和分解为“大学之道”、“信仰之道”、“身心之道”、“相与之道”、“乐业之道”、“家国之道”、“德法之道”、“自然之道”等分主题，并在此基础上再将每一个分主题转化为以问题锁链方式呈现的具体专题。事实上，“基础”课教学内容的主题式整合或许有多个维度和进路，其主题的专题化分解也有多个着眼点和识破点。但不论教学内容如何整合，专题如何分化，“基础”课教学主题整合与专题分化都应具备如下特点：其一，应是对教材内容的问题提炼和重点聚焦，其二，应是对教材内容的理论挖掘与深度拓展；其三，应是对教材内容贴近和针对大学生成长主题的生活化转化。笔者围绕“基础”课主题教学的实践探索表明，这种努力兼顾理论深度、价值高度与生活厚度的教学探索让师生共同收获了思维训练、价值引导和生活智慧，也得到了大学生的喜爱和认同。当然，笔者深知，教学活动本身是一项“缺憾的艺术”，我们以不断的教学探索和创新来追求教学实效提升的努力将永无止境。
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