指向核心素养的语文课堂学习目标设计与表述论文
目标、方案与实施、评价，这三者是任何一项专业活动必须关注与考量的要素。
具体到教学领域的一堂课，我们首先需要关注学习目标的确定，然后需要依据学习目标安排教学过程，最后基于学习目标与教学过程进行反馈式的跟踪评价。
其中，学习目标的确定是整个教学设计中的核心要素。如同一次旅行，确定了目的地，接下来才会考虑前往目的地的方式。
这相应地指向与教学活动息息相关的三个关键要素：
目标的确定（要到哪里去）、过程的安排（如何到达那里）及评价的跟进（已经到了那里）。“到哪里-怎么去-是否到了”是一个完整的教学系统，从备课或教学设计的角度联动一致地思考这些要素，有利于实现“教-学-评”的一致性。
正如《布卢姆教育目标分类学（修订版）》中指出的，有效的课堂教学，其目标、教学、测评之间应保持高度一致性，即测评与目标之间、教学与测评之间、教学与目标之间都要保持高度一致性。
高效的课堂定然离不开教学伊始教师对“希望学生能够达成的目标”的预判或预设，而这种预判或预设就是学习目标。
可以说，学习目标是教学设计的逻辑起点，课堂中一切要素的安排都应基于学习目标并指向它。
不存在没有课堂学习目标的教学，也不存在没有课堂教学的学习目标。学习目标只有通过真实的课堂教学及师生双方的对话与实践方能得以落实。
换句话说，任何一个单元、一个课时甚至一个知识点的教学设计，其目标设定是首要的，目标决定了这个教学设计的方向与意义，它规约着教学过程的演进与教学评价的实施。
如果目标不清晰或无法评价，将难以保障教学活动的顺利展开与教学评价的准确评判，进而导致整个教学设计的不科学与不专业。
况且从课程的视角来看课堂教学，目标是课堂教学的灵魂，它既是出发点，也是归宿，所以，我们强调的“一致性”不仅是“教-学-评”的一致性，更是基于学习目标，或者说是学习目标驱动下的一致性，即“目标-教-学-评”整体的联动一致。
在这个框架体系中，学习目标具有“牵一发而动全身”的作用。
概言之，不管是课堂教学活动的开展还是检测学习效果的评价，都必须紧紧围绕着课堂学习目标而展开。
也就是说，我们的教学是目标导向下的教与学，而非过于随意的经验主义的教与学。因新课改以来学生主体意识的突显与促进学习理念的深化，教学目标更应称作学习目标，正如课堂是学生的课堂而非教师的“一言堂”。
此外，还要明确我们常说的学习目标，其主要指的是课堂学习目标，范围在1～3课时。
笔者在这儿强调“课堂”二字，意在突出落实学习目标的时间与地点都应在课堂内而非课堂外。
二、指向核心素养：学习目标的价值选择
当下，指向核心素养的学科教学借助新一轮课程改革的东风在不断地被推进与实践，这是大潮流，也是新趋势。
因此，承担我国母语教育的语文学科教学者更应深入研讨语文核心素养在教学中渗透与落实的问题。
而实现渗透与落实的基本途径终究要靠教学实践与课堂活动。
也就是说，指向语文学科核心素养的课堂教学应该成为我们未来教学实践的自觉追求和不懈努力的方向。
依据前文，如果说学习目标是整个教学设计的逻辑起点，那么语文核心素养的渗透与落实首先必须在每一堂课的学习目标中有所体现，这不仅是语文课堂学习目标设计的全新需要，还应是语文课堂学习目标设计的应然价值选择。
教育部发布的《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》拟将“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四项要素确定为学生的语文核心素养，即语文核心素养的具体所指内容。
在新版课标的“征求意见稿”中还明确地指出了四项核心素养的具体内涵及其相应的主题词（见表1）。
包容与借鉴关注与参与学者王宁指出，语文核心素养就是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验与言语品质。
因此，就语文学科而言，我们必须依靠具体的课堂教学实践引领学生去感受、体会与经历，才有可能让学生的语文核心素养构建起来。
换言之，具有导向和引领作用的学习目标必须体现学科的核心素养，通过反复的、常规性的课堂渗透，伴随学习目标的有效达成，无形中提升学生的“语言、思维、审美与文化”等素养。
以下笔者以《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（鲁人版语文必修3自学篇目，下文简称《侍坐》）一文为例，进行指向语文核心素养的课堂学习目标的设计与表述。
《侍坐》一文选自《论语·先进》，是一篇简短的、极具文学色彩的经典古文。
文章主要讲述了孔子与其四个弟子一次盘坐闲谈的经历，通过富有个性的语言对话，充分表现了他们不同的思想、志向与性格，不仅显示了儒家礼乐治国的大同理想，还显示了孔子的一些教育理念，比如因材施教、循循善诱的教学方法等。
文章语言优美灵动，故事内容充满情趣，主旨鲜活且富有生命力，特别是曾皙所描绘的那幅春光灿烂的沂水春风图，蕴含着深刻的思想，字里行间闪烁着智慧的光芒，历来被人所崇尚。
因此，学习本文有利于加深学生对中华传统文化尤其是儒家文化的认识与理解。
从学情来看，学生初中已经接触过《论语十则》，对《论语》或多或少有一定的了解，而对孔子及其弟子在治国理政方面的主张或理想却不甚了解，尤其是文本中孔子的“吾与点也”这句话，要求教师应对孔子或儒家在治国理政方面的追求给予一定的材料补充。
另外，高一学生经过三年的初中文言文学习，对古文具备一定的自主朗诵能力与分析鉴赏能力。
所以，本课教师可以通过安排多种形式的朗读来引导学生感受各个人物的形象与鲜活的场景，在朗诵与鉴赏的过程中，潜移默化地发展与提升学生的思维，增强学生审美鉴赏与创造的能力。
《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出，高中生需要“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”；“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容……诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”；“在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”。
不难看出，学习古诗文有利于學生理解与建构文言知识体系，增强学生对中华传统文化的传承能力，培养学生的辩证思维与审美鉴赏的能力。
根据语文核心素养四大要素的`具体内涵，再结合以上对文本、学情及课标的相关解析，我们拟将《侍坐》的课堂学习目标设计如下。
在生活中，有了目标，我们才能集中注意力和精力去完成任务。在教育中，目标表明了我们想要学生学习的结果。
而这种学习结果就是我们常说的学习目标。
但对于所设计的学习目标，比如表2的三个目标，我们真正明白其具体意思吗？“疏通”“厘清”“积累”“体会”“了解”分别具体指什么？这些我们可能都无法清楚地回答。
所以，为了提高学习目标的准确性，使师生一看就能明白，我们需要一个更恰当的标准或框架来表述学习目标。
有学者从行为主义心理学视角提出，一个完整的课堂学习目标一般具有四大要素：行为的主体、行为的动词、行为的条件及表现的程度，分别对应着谁来学、学什么、在什么条件下学、学到什么程度，四要素缺一不可，相辅相成。
比如“每个中学生每小时阅读现代文不少于三万字”，其中的行为主体是“每个中学生”，行为动词是“阅读”，行为条件是“每小时”“现代文”，表现程度是“不少于三万字”。
根据语法结构，四要素的位置排列显然是可以有所变化的，如上面的目标可以变为“行为主体（每个中学生）+行为条件（在每小时内）+行为动词（阅读）+表现程度（不少于三万字）”，也可变为“行为条件（在每小时内）+行为主体（每个中学生）+行为动词（阅读）+表现程度（不少于三万字）”。
甚至有时为了表述简便，在不引起误解或歧义的情况下，目标陈述会省略行为主体或行为条件，如“行为条件（在通读课文的基础上）+行为动词（理解）+表现程度（主要内容）”，又如“行为动词（了解）+表现程度（基本的语法知识）”。
可见，在这种目标陈述中，只有“行为动词”与“表现程度”是必不可少的，其他要素在不影响目标清晰的原则下可以剔除，避免冗长繁琐，以实现目标语言的精练。
很显然，在上述举例目标中，不管是学生的具体行为，还是行为产生的条件，又或者达成要求的表现标准，它们在一定程度上都是可观察和可测量的，有效避免了目标陈述的模糊性。正如学者张悦群所说，制订教学目标是为教学提供操作和评价的依据，而不是去表述教学的理想与愿望。
只有具体、外显的目标才具有可操作性和可测量性，才能使教学即时见效。
如果是倾向于内部心理变化的学习目标，如上文《侍坐》学习目标中的“体会人物的性格与形象”与“了解儒家的政治追求与精神境界”，教师就不能只关注学生外在的一些行为动作的变化，而完全漠视学生内在的一些情感态度的变化。
如果过分地关注前者，可能会导致教学停留于浅显的形式。因此，为了适当弥补行为动作目标的不足，教师可采用一种内部心理过程与外显行为变化相结合的方式，将学习目标分为两部分来表述：
先写总目标，用一个能表现学生学习后产生心理变化的动词进行描述，如品味、欣赏、理解、懂得、鉴赏等；然后对这个总目标进行细化，即根据描述性动词列举相应的、翔实的行为例子，以此来表明学生在教师教与自己学之后，内心真正产生了变化。
这样就使宽泛的、不易评价的教学目标具体化，使教师可以依此来评判学生实现学习目标的程度与标准。
以“理解议论文写作中的‘正反对比法’”目标为例，为了让学生的内在变化--“理解”，可以被观察与衡量，教师可围绕“理解”这一学习目标列举能够反映学生内在心理变化的行为样例。
比如，请学生用自己的话解释议论文中运用正反对比法的条件；请学生在学习过的课文中找出一两个运用正反对比法阐明文章论点的句子；教师列举一些例句，请学生指出其中哪些是包含正反对比法的句子。
这种内部心理与外部行为相结合的叙述方法，在一定程度上能够有效地规避目标陈述中单一片面与模糊不清的问题。
基于以上论述，已经确定的指向语文核心素养的三个学习目标，笔者对《侍坐》一课的学习目标进行修正与完善，如下所示：
学生（行为主体）能够借助文下注释和相关工具书（行为条件），疏通（行为动词）文章大意（表现程度），厘清（行为动词）文章思路（表现程度），掌握（行为动词）文言文基础知识（表现程度）。
（1）疏通文章大意，即借助文下注解与工具书说出文中的实词、虚词、特殊句式的意义，以及较通顺地翻译全文。
（2）厘清文章思路，即借助文下注解与工具书划出文章结构，并概括出各部分的内容大意。
（3）掌握文言文基础知识，即在陌生的文言文中见到相应的重点字词及特殊句式时，能够分辨出来并且知道其具体的意义及用法。
2学生（行为主体）通过诵读文中的个性化语言（行为条件），体会（行为动词）人物的性格与形象（表现程度）。
（1）在课文中能够找出表现各人物性格与形象的个性化语句。
（2）通过反复诵读找出句子，有针对性地说出人物的性格与形象。
3学生（行为主体）借助教师补充的历史文化背景知识（行为条件），了解（行为动词）儒家的政治追求与精神境界（表现程度）。
借助教师补充的历史文化背景知识（比如作者经历、时代背景、创作动机，以及作品的社会影响等），能够对儒家的政治追求和精神境界产生自己的认知和理解。其体会不要求多有见地，不偏离文章主旨即可。
总之，核心素养导向下的课堂教学将成为未来基础教育领域内各门学科的主流趋势，语文学科自然也不例外。所以，作为课堂教学实践活动指南的教学设计，理应指向语文核心素养并为发展学生的语文核心素养服务。又因学习目标对整个教学设计的框架体系有“牵一发而动全身”的作用，所以，新背景下的课堂教学首先应从指向语文核心素养的学习目标的设计与表述着手，这不仅是目标设计趋向科学的应然诉求，更是课堂教学走向专业的价值选择。
参考文献：
[1]安德森.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学（修订版）[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学，2016（11）：4-8.
[3]刘飞，赵光国.“学历案”教学探索：基本框架与实施原则：以语文学科为例[J].中小学课堂教学研究，2017（12）：48-52.
[4]张悦群.语文教学即时见效的应然追求[J].中学语文教学参考，2016（3）：4-6.
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