中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策

中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策

中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策 摘要：教师教育研究能力是教师专业成长的根本，是促进教师职业专业化建设的重要条件。当前我国的中小学教师表现出教育研究能力缺失，根本原因是因为师范院校的教师教育的师范性不突出，教师资格培训质量不保证，在职教师专业培训良莠不齐。为解决教师教育研究能力缺失的问题，师范院校必须进行突出师范性的教育改革，教师教育主管部门要规范非师范生从事教师职业的岗前培训，着实做好在职教师的继续教育工作，以促进教师教育研究能力的不断发展。关键词：中小学教师；教育研究能力；缺失；根源；对策一、中小学教师教育研究能力缺失的根源教师的教育研究能力来源于教师教育机构的教育培养。一般地，教师教育机构可分为职前教育机构和职后教育机构两类。其中，职前教育机构主要指师范院校，职后教育机构种类较多，有教育学院、教育主管部门举办的各种培训机构、中小学自身设立的教师发展学校或校本培训机构等。在这两类教育机构中，职前教育机构的任务主要是为培养未来教师打知识基础和能力基础，职后教育机构的主要任务是更新教师的知识和提高教师的能力。这两类教师教育机构对教师教育能力的发展都起着重要作用。有这两类教育机构来对教师进行教育，按理说教师的教育研究能力能满足教育发展需要。但在现实中，为什么又表现出教师教育研究能力缺失呢?这得从这两类教育中去寻找根源。1．师范院校教师教育的师范性不突出师范院校是培养教师的摇篮，教师教育研究能力的形成和发展离不开师范院校的培养。教师的教育研究能力的形成需要教师必须具备扎实的教育理论基础和较好的可持续发展的学习、研究能力素养作支撑。但长期以来我国的师范教育未能很好地突出师范性，这是我国教师教育研究能力缺失的重要原因。我们都知道，教师专业有“双专业”的特点，所以我国的师范院校一般都采用“学科专业课程+教育学科专业课程”的模式来对师范生进行教师教育。用这种教育模式来对师范生进行教育的目的是要求师范生既要精通学科专业，也要通晓教育学科专业。师范院校教师教育要突出教师“双专业”的特点，必须在这两类不同的学科中寻找均衡。但是，长期以来，我国师范院校教师教育的课程体系中，学科专业课程与教育学科专业课程相比之下是一边倒的。具体表现在教育学科专业课程仅占总课时的7％一11％…，学科专业课程和公共课程占总课时的89％一93％，这种一边倒的课程体系决定了我国师范院校所培养的教师是“知识型”而非“研究型”或“专家型”。在我国一千多万教师中，“教书匠”型的教师多而“研究型”、“专家型”的教师少，这跟我国师范院校长期以来的教师教育模式是不无关系的。此外，在我国现行的师范院校的教师教育模式中不能突出教师专业特点的根源还在于教育学科课程的结构单一，心理学、教育学、学科教学法(学科教育学)一统天下。教育学科的课时少，课程结构单一，要突出教师教育研究能力的培养是难乎其难的。2．教师资格培训质量没保证教师职业是一个巨大的就业市场，为了缓解就业的`压力，同时也能把一些非师范类的优秀大学毕业生吸收到教师队伍中来，我国在近几年打开了教师就业市场，让非师范院校的毕业生有机会竞争教师岗位。考虑到教师职业的专业特性，非师范院校毕业的学生欲到教师行业就业，在职前必须接受“师范性”的专业培训。于是各级教师资格培训应运而生，诸如高校教师资格培训、中学教师资格培训、小学教师资格培训、幼儿园教师资格培训，等等。培训的课程有教育学、心理学、教育法规、职业道德等。从表面上看，这些培训是重视教师专业特性的表现，但就其实质而言，一些地方的教师资格培训的质量很难保证。原因有三：(1)不规范。举办这些资格培训的是各级教育主管部门，这些部门举办的这些资格证培训班(或岗前培训班)确实是为择业者获得教师资格证提供了方便。但由于求职人数较多，举办者为了获得更多的效益，对求职者是来者不拒，报名的人越多越好，只要报了名、交了费，到大礼堂里参加了“培训”，接受了“考试”，最后几乎都得结业，并顺利获得教师资格证。(2)时间短。从培训的时间而言，这些教师资格培训时间长则1个月，短则一、二个星期，在短短的时间里所进行的专业培训，很难保证他们教育研究能力的提高。(3)与师范教育脱节。师范院校虽然能培养教师，但是无权发教师资格证的。师范院校的毕业生为了获得教师资格证，还必须接受“培训”，甚至学了四年教育学专业的毕业生还要接受这些所谓的岗前培训。可见，这些岗前教师资格培训，貌似对教师职业专业化的重视，实为对教师职业专业化的亵渎。师范院校的毕业 生在大学里接受了3—4年的“渗透式”的教师教育能力训练还显能力缺失，这种培训能对求职者的教师教育能力提高有多少帮助，确实值得怀疑。3．在职教师专业培训良莠不齐近几年，为了促进教师的专业化建设，国家制订了教师继续教育制度，这是更新教师的专业知识、提高教师教育研究能力的重大举措。一些经济发达地区，如北京、江苏等地，实行学分制，不少中小学与师范院校联合成立教师发展学校，这些措施对教师专业发展起到了积极作用。但在一些经济欠发达地 区，教师继续教育制度实施的情况就不那么乐观了。由此看来，我国当前的教师教育机制，无论是职前教育还是职后教育都存在着不少问题，大部分中小学教师教育研究 能力缺失也就不足为怪了。二、提高教师教育研究能力的对策既然在教育实践过程中凸显教师教育研究能力缺失，教师教育改革的重点应突出教师教育研究能力的培养。为此我 们必须对职前的师范教育和职后的教师教育机制进行改革。 “就师资培育的过程而言，师范院校不能只限于职前培训的任 务，而必须以其教育研究为基础，并强化职前教育、实习教育与继续教育的衔接”“’，只有职前教育与职后教育的衔接，才能更好地培养教师的教育研究能力。l_突出教师教育研究能力的师范教育改革师范教育要突出教师教育研究能力的培养，就必须从教师教育研究能力所应具备的条件人手进行教育改革。笔者认为，教师教育研究能力的养成必须具备三个条件：扎实的教育专业理论、丰富的教育实践经验和可持续发展的学习能力。师范教育改革应从这三个方面着手。(1)充实教育专业理论课程扎实的教育专业理论是教师进行教育研究的基础，没有扎实的教育理论作支撑，教育研究无疑是“离开了水谈游泳”，教育研究也就无从谈起。当前我国师范教育虽开设有教育理论课，但这些教育专业理论课在教师专业成长中所起的作用是非常有限的。据有关的资料显示，在教师的科研能力的形成比例中，大学前的教育占18．18％，大学期间占11．11％，而职后却占70．7l％”’。可见传统的师范教育对教师教育研究能力的形成所起的作用是如此的微薄。根据前面分析所提到的当前师范院校的教育学科教育存在的问题，结合教师专业发展的需要，师范院校的教育专业理论课程必须体现这些内容：(1)基础理论：普通心理学、发展心理学、教育心理学(或学习心理理论)等；(2)职业技术理论：普通教育学、教学论、学科教学法、课程论等；(3)有关职业理念形成的理论：教育哲学、教师伦理学、教育法学等；(4)教育研究方法理论。通过对这些系统教育理论的学习，师范生有了扎实的专业理论基础，从业后无论是从事教育工作还是从事教研、科研工作，坚实的专业理论基础都将是他们专业发展的基石。(2)切实抓好教育实践师范教育是为师范生未来从事教育工作做准备的教育，在教育过程中对师范生进行教育实践锻炼对师范生教育能力的发展是有重要意义的。对于师范生而言，要使自己成为一名专业教师，仅有理论是不够的，还必须要有扎实的实践知识。 “教师会教书的条件之一是知识，其中不仅有理论知识，而且更重要的是实践性知识”。在很大程度上实践性知识比理论知识更重要，这是因为：(1)它影响着教师对理论性知识的学习和运用；(2)它支配着教师的日常教育、教学行为；(3)它是教 师从事教育教学工作不可或缺的重要保障“]。由此可见，实践性知识对教师专业发展是非常重要的。但这些实践性知识在书本上是学不到的，它的获得需要实践锻炼，经过对实践经验的不断提升，才能变为知识、转变成为能力。师范院校中的实践活动主要有教育见习、教育实习和其他社会实践活动。在我国的师范教育中，各院校的实际情况不同，对教育实践的开展情况也不同，但从总体上来讲都比较重视教育实习工作。但在具体的实施过程中，由于各种条件的限制，师范生的实习时间极短，有些学校对该项工作表现出形式主义倾向。在教育见习方面，总体上是比较薄弱的。有些学校虽安排了教育见习活动，但因时间不保证，目的要求不明，见习活动很难保证效果。再加上由于一些师范院校与中小学是完全分离的，师范院校没能给中小学实际的理论、技术支持，所以，中小学对师范院校的教育见习、实习活动常常表现不太愿意接受，这在很大程度上也限制了师范生教育能力的发展。1966年10月国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建议》一文中提出：教师工作应被视为一种专业(Profession)，它是一种要求教师经过严格训练而持续不断的学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务；它还要求对其管理下的学生的教育和福利具有个人的和公共的责任感0]。根据这段描述，我们可以知道，教师职业要成为一种专业，从业人员在职前必须接受“严格训练”，没有严格的训练，教师的能力很难发展起来。为此，师范院校应更新传统的办学观念，重新设计课程计划，每学年要适当增加师范生到中小学去进行参观、见习、调查、研究、实习等一系列的教育实践活动的安排。具体实施时要注意每次实习活动都应该有明确的目的任务，有具体的作业要求，决不能走过场了事。学校也要经常请一些较有成就的校友或中小学里的名师到学校里来开讲座、交流经验、谈谈心得等等。这些“走出去，请进来”的系列活动，对扩大学生的视野、培养师范生的教师教育能力是大有裨益的。(3)关注可持续发展学习能力的培养可持续发展的学习能力是教师教育研究能力发展的基石，没

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