论人文系统中的教育

论人文系统中的教育

提要：本文从系统哲学的角度对泛教育理论的一些基本观点进行阐述和论证。泛教育理论认为，人的生长发展是一个以人文系统为直接环境的在总体自然系统中共生的过程，这是一个现实的人的全面生成过程。教育作为人文系统的重要进化机制，它是自然系统进化到高级水平的产物，是人的生存系统的重要组成部分。教育的过程与人的生长发展过程是直接统一的，教育的根本意义即在于使人成为“人”。

　　人，诗意地生长在大地上。作为海德格尔所说的“在世之在”，人的生长发展与这世界的发展是联系在一起的。在人的生长发展过程中，作为一种人类学事实的教育现象无处不在。这是笔者的一个基本的教育信条，笔者把由此一基本信条演绎出的一种全面地解释人类教育现象的教育理论称作“泛教育论”（pan-education theory）。运用系统哲学的观点，我们对这种教育理论进行阐述和论证。

　　一、一个更加周全的视域

　　长期以来，我们的教育学就一直存在着一个理论视域上的重要局限性，那就是把教育概念局限在学校教育范畴以内，进而又把学校教育主要局限在知识教学之中。这种理论视域上的重要局限性已经使教育学陷入了进退维谷、自相矛盾的境地：在论及教育的理想性时，我们呼唤与渴望人的全面发展；一旦进入现实教育活动的论域，我们实际上又以理性认知取代了人在教育中的中心地位。即便是在完成描述和解释人类社会中的教育现象这样一个教育学的基本理论任务时，我们也常常因这种根本性的局限而陷入混乱：一方面我们自称“教育”学，另一方面我们又把教育分成所谓广义与狭义两种，进而还在实际上用狭义的教育概念取代了我们称之为广义教育的“教育”概念本身，最后往往连我们自己也不知所云了。这样的状况不能再继续下去了，我们必须为我们的教育学重新确立一个更加周全的理论视城，以期其能够真正关照完整的人的全面生长发展。泛教育理论从多角度进行了拓展教育学理论视域的探索，这里我们仅从系统哲学的角度来加以论述。

　　教育学理论视域的局限是有其哲学基础上的一系列深刻原因的，其中之一就是近代以牛顿力学为代表的经验自然科学及其哲学理论关于自然界运动变化基本过程中普遍潜伏着决定性的、可逆的秩序的信念，以及这种信念在纷纷急于成为“科学”的包括教育学在内的各门学问中的普适化。以这种普遍秩序的世界观为基础，人们相信人的发展过程也同整个世界一样受某种不变的秩序支配。由于普遍存在这样的可以表述为定律的秩序，人的发展过程自然就获得了某种可控性，或者叫做人的“可塑性”。所谓“科学教育学”的奠基人赫尔巴特在其《教育学讲授纲要》的第一条中就这样写道：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念”，并且说“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素”。①这样一来，人作为主体能动的发展实际上就被转换成了物的可改造性，教育概念也被剔除了人的生长发展的其他一切丰富内涵，只留下了源于他人的改造。所以，有人夸口说：给我十几个健康的、体格匀称的婴儿和我所设计的特殊环境，那么，我保证能把他们中的任何一个训练成我想要选择的那种类型的专家。②在这种狭隘观念的基础上，杜威曾经强烈批判的那种“把教育历程错误地认为是教师告诉和学生被告诉的事体”③的教育观自然而然地为人们所认同。

　　如今，哲学和科学的发展已经使我们开始用一种新的眼光来观察自然，很多运动变化过程中的随机性、不可逆性和难以复演等特性越来越多地被揭示出来，复杂系统在其运动变化过程中“通过涨落达到有序”的解释模型业已提出，“秩序”信念的普适性被彻底动摇。人们“不再是用那种以机械的世界观描述出的被动呆钝的观点，而是用一种与自发的活性相关联的新的见解”来看世界。④至于人的发展的复杂性和能动性，人们的认

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