借评说《史记》人物提高学生思维品质论文

借评说《史记》人物提高学生思维品质论文

　　《史记》是二十四史之首，它在史学和文学方面的造诣和地位无须赘言。学生在阅读这本书时，主要停留在看故事的层面，而缺乏对历史本身的思考。为此，在文学和史学欣赏的基础上，我开设“评说《史记》风流人物”文化拓展课，借助对《史记》人物的解读与评价来提高学生的思维品质。

　　一、以问题为导向，培养看问题的深刻性

　　思维的深刻性是思维品质的第一基本要素。思维的深刻性一般是指在全面考虑问题的基础上善于透过现象认识问题本质，揭露现象产生的原因，能够预见事物发展的过程及其结果，并从多方面和多种联系或关系中理解问题。在拓展课自主阅读选文的基础上，我以预设的问题为抓手，引导学生的思维发展。在评论刘邦时，我提了一个主问题：为什么处于社会底层的刘邦短短八年就能够摇身一变成为帝王?他是怎么做到的?学生在自主阅读相关文本时，往往会停留在文本中的刘邦自我评价和韩信对刘邦、项羽的比较评价上。在肯定学生的基础上，我进一步引导学生关注《高祖本纪》最前面一段，那些龙、天子气、相面、赤帝子等光怪陆离的记叙和种种不凡现象，写这些的目的究竟指向何处?作为一个伟大的史学家，司马迁仅仅是在讲当朝开国君主的神话吗?实际上，这是司马迁“明修栈道，暗度陈仓”，在委婉地揭示刘邦借迷信活动起家的第一步。我的教学目的就是引导学生通过现象看到事物的本质，从而深刻认识事物，得出具有创造性的结论，获得独特的阅读体验。

　　二、以人物为载体，发展思辨性思维

　　高中生的思维方式正处于形象思维向抽象逻辑思维过渡，也是辩证思维发展的一个重要阶段。在“评说《史记》风流人物”拓展课中，我解读学生感兴趣的历史人物，发展其思辨性思维。

　　司马迁是一位伟大的史学家，也是一位哲学家，因为思辨的意识一直流淌在他的笔下。在评价人物时，他既肯定他们的功绩和长处，也指出他们的缺陷与不足，如刘邦的宽厚雄才与虚伪奸诈;项羽的勇猛直率与刚愎自用，兵败身死而怨天尤人不自知;对李广、韩信、晁错、彭越、卫青、霍去病等人的评价也同样如此。在具体落实中，我在分析相关人物的时候，一方面让学生指出司马迁对他们的态度;另一方面也让学生探究司马迁为什么会有这样一种思维方式。这样学生既对司马迁的认知思维有了切身的体验，也会对各种问题有更深入、辩证的思考。

　　三、从实际出发，促进批判性思维

　　高中生处在思维的高速发展期，一方面接受的知识量非常大，另一方面也不能照单全收，要在学习后进行分析和评估，形成自己独特的体验。因此，发展学生的批判性思维就显得非常迫切。班固在《汉书·司马迁传》中批评司马迁：“其是非颇缪于圣人，论大道则先黄老而后六经，序游侠则退处士而进奸雄，述货殖则崇势利而羞贱贫，此其所蔽也。”班固对司马迁的一些做法很不以为然，其实这正是司马迁的批判意识和创造性之所在。他没有对物质和商人的偏见，肯定人对物质的追求，强调农工商虞并重，认为齐国从姜太公一直强大到齐威王、齐宣王，就是国家富饶，实际上指出了经济基础对于国家实力的重要作用。对于游侠，司马迁虽然也承认“其行虽不轨于正义”，但更加肯定其扶危济困、不矜其功的精神，肯定其“救人于厄，振人不赡，仁者有乎;不既信，不倍言，义者有取焉”的仁义。司马迁还肯定陈涉领导的农民起义，将其列入世家。这些都是司马迁在当时的时代背景下，不盲从，通过自己的亲身经历和思考辩证分析得出的评价。

　　在教学过程中，一方面可以组织学生从知人论世、所处时代等方面探讨司马迁为何会有这样超出时代局限性的眼光，知悉司马迁的批判性和独创性;另一方面，不妨站在时间的维度，让学生对两千多年前的司马迁的有关论述进行批判性阅读，将批判性思维内化为自己的能力。这样的实践过程，对于学生的思维成熟无疑有着促进作用。

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