充满生成活力的课堂才是真实的论文

时间：2023-05-03 11:48:54 论文范文我要投稿

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充满生成活力的课堂才是真实的论文

　　台湾作家林海音的《窃读记》是上海九年义务教育课本（试用本）语文六年级第一学期第六单元“读书有味”中的一篇自读课文，通过作者童年时代一段特殊的读书经历来激发学生对书的热爱，体会读书的意义以及作者丰富的人生感悟。课文的篇幅较长，约有三千余字，要引导六年级学生在四十分钟内完成这篇自读课文的学习，有一定的难度。我在课前进行了一番精心的准备，不管是提问还是作业，我都再三琢磨，希望找到与学生思维的共鸣点，获得最佳的教与学的效果。我在教学预设中充分考虑了学生的认知水平、生活实际及兴趣所在，但即便如此，在实际教学过程中，学生的有些反映还是出乎我的意料之外。

充满生成活力的课堂才是真实的论文

　　考虑到林海音的《窃读记》不仅篇幅长，而且字里行间蕴涵的情感也是丰富而复杂的，而六年级学生一般对于人和事物的认识比较感性，对于具体而直观的语言比较容易理解，对文本的解读往往停留在表面，运用课外资源解决课内问题的能力略显不足，因此我将人物心理活动作为教学的突破口，文中处处可以读到生动、精彩的心理描写，学生容易找、也容易体会；另外，文中作者窃读的内心感受、心理的复杂变化确实也是串起全文的线索，读书的意义以及作者的人生感悟都来自于此。因此，我确定了以下教与学的目标：一是学习文中描写人物心理活动的手法；二是品读相关语句，体会作者窃读的滋味；三是体会读书的意义以及作者丰富的人生感悟。其中通过品读描写心理活动的语句，体会人物复杂的内心感受正是本文教学的重点。

　　那么如何引导学生步步深入地走进文本、走进作者的心灵呢？四十分钟的教学，我设计了两个关键点的设问：一是在导入部分，我删繁就简，直接从课题“窃读记”入手，要求学生“说说从课题读出了哪些信息？”我觉得每篇文章的题目都是作者精心构思的，必然与整篇文章有着密切的联系。二是在引导学生体会作者童年时代窃读滋味的过程中，我重点设计了这样几个问题：“作者有哪些窃读的方法？用这些方法读书时的内心感受如何？”“作者窃读的滋味并不好受，那为什么作者还要说‘我很快乐、也惧怕，这种窃读的滋味！’呢？”“作者为什么要详写文中的两次窃读经历？在这两次经历中作者内心感受有没有变化？”问题不多，但很明确地要求学生紧扣文本寻找相关描写内心感受的语句，以体会人物心理为载体，进而体会作者字里行间的深意及所蕴涵的情感。至于这些问题提出的顺序和方式则可以根据学生课堂上的具体反映来调整。

　　于是一上课，我就提出了关于如何读题的问题，学生的回答绝大多数在我意料之中，他们抓住题目中的“窃读”一词，读出文章是记叙了特殊的、偷偷读书的经历。我已经可以很顺利地导入课文的学习了，正在此时，一个学生说道：“我读了题目后，进行了一番猜测，文中的人物或许是因为家里穷才去窃读的；或许是因为家里大人不允许才去的……这引起了我的阅读兴趣。”多好的回答啊！从课题还可以揣测文中人物为何窃读的原因，如今的孩子对于林海音童年时代为何窃读不可能有感性的真切体验，而这一猜测很自然地缩短了学生与文本之间的距离，我肯定了那位学生的回答，并且很自然地补充了林海音因为父亲去世，家境拮据，才不得不窃读的简单介绍，顺利地将学生引入文本的情境之中。

　　随着对文本的学习逐渐深入，教学也进入了关键之处。《窃读记》一文中，体会读书的价值及作者对于人生的感悟是个难点，作者对于读书的感悟不是简单的一句口号，而是融入她生命中的一段重要经历，甚至关联着她整个的人生，因此我在文本学习中是以作者详写的两次窃读经历为载体，让学生体会这两次窃读在作者人生中的价值和意义。此时我按照预先设计问道：“作者为什么要详写文中的两次窃读经历？”学生们开始七嘴八舌地发表自己的看法，有的说这两次经历虽然截然相反，但对于作者的人生观都有着极大的影响；有的说这两次经历形成鲜明的对比，突出了作者在第二次窃读中所感受到的爱的力量；还有的说文中的书店老板和伙计是善与恶的代表，作者想就此表现自己对于人生的体味……听到最后那位同学所说的“善与恶”，我觉得机会来了。我就抓住他的回答告诉大家，第二次窃读过程中“我”所遇到的那位默默关心“我”的伙计确实可以称得上是“善”的代表，正是他让“我”体会到了生活中善良温情的力量；而对于第一次窃读中所遇到的书店老板，将他放到“恶”的一类似乎不妥，遭遇那位老板只是“我”人生中的一次不如意，紧接着我顺势再问：“既然遭遇如此挫折和不如意，作者为什么依然没有放弃窃读呢？”这一问很好地引导学生去深入地理解人物的内心感受，去读懂她的心灵世界——正是因为“我”对于读书的热爱和执着，即便“我”伤心欲绝地无数次读过那首仿佛是“我”心灵写照的小诗、即便“我”在当时感到难堪和屈辱，但“我”依然没有放弃窃读，因为爱书，我才有了第二次体验爱的机会。读书使“我”拥有丰富的内心世界，“我”才会去发现、感受周围世界的点滴美好并为之感动。在教学中，学生关于“善与恶”的回答固然出乎我的意料之外，但我没有简单地否定，也没有肯定，而是及时发现学生回答中可以利用的有效资源和教育契机，很好地引导学生理解教学难点。

　　我觉得语文学习不能仅靠课内的四十分钟，文本只是载体，语文教师要做的是激发学生对语文学习的兴趣，并且能够自觉地由课内向课外拓展。因此，我在教学的最后环节，设计了两个重在引导学生深入理解文本及作者的问题，一是“你对林海音了解些什么？这对你进一步理解《窃读记》一课有什么启示？”二是“你读本文的最强烈的感受是什么？”这两问旨在从文到人，再从人到文，最终目的在于激发起学生想要了解林海音文字的兴趣，并且对于林海音从窃读中所获得的人生感悟有更为深刻的体会。但当课上到此处时，教学似乎进入了一个僵持状态，学生对于作者的人生感悟的思考和体会较长时间停留在浅层，我也一直没有找到提出关于对林海音了解及阅读感受这两个问题的机会。连着几位同学站起来回答，依然在重复一些共同的结论，那就是作者对文中阻止她读书的那位老板满怀着屈辱、愤恨，对默默关心她的伙计满怀着感激。从文中看，这自然无可厚非。但我想，我应该可以引导学生更深入地去解读文本，更应该让学生通过阅读林海音的《窃读记》喜欢上林海音的文字。于是，我暂时没有评价学生的这些回答，而是很突然地问道：“你对林海音有哪些了解？”一般的课堂上，关于作者及背景的介绍往往会在教学的导入部分，但我没有那样做。我觉得应该让学生知道通过预习获得的信息对于文本的学习其实可以起到更为重要的作用。问题一出，学生就抢着回答，很自然地说到林海音所从事的编辑工作，甚至还有一位同学非常具体地介绍了林海音在担任编辑过程中对青年作家无私关爱和提携的故事，这正中我的下怀，我紧接着再问道：“这样一位懂得体悟爱，并无私地播洒爱的作者，在多年以后回忆自己童年时代的窃读经历，她真的还是那么恨那位书店老板吗？”学生们沉默了，经过思考，大家再次陆续举起了手，毫无疑问他们觉得作者肯定不再对老板心怀恨意，结合文章最后作者由衷的感悟——“记住，你是吃饭长大；读书长大；也是在爱里长大的！”这句话，更能体会到她对于生命中爱的体验和感动。但她还是牢牢记得那次窃读，因为那是她心灵成长的一次重要经历，同样也正是得益于作者生动细腻的心理描写，我们依然能够真切地感受到作者童年时代的内心感受。至此，我松了一口气，也感到十分的欣慰：学生不但理解了作者当时的内心情感，而且对现实生活中的林海音也有了进一步的认识，并且体会到了细致的心理描写所起的作用，将读与写紧密结合了起来，这一收获是十分值得的。应该说这个问题是预设的，但怎么问、什么时候问却需要教师灵活调控。学生无意间为我提供了一个很偶然的机会，借助学生的阅读体验和生成，我得以把预先设定的目标加以充实提升，让学生在课堂学习中收获了更多。

　　《窃读记》一课的教学，让我充分体会到语文课前的充分预设还是十分必需的，多维度的恰当预设绝不是教师课堂教学的束缚，相反能为教学过程中的动态生成提供广阔的空间。教师只要能够善于运用精心的设问为学生营造开放的语文学习空间，尊重倾听学生的阅读体验，并且善于利用学生思维过程中的有效资源，就一定能够借助学生的生成来充实提升自己的预设目标。可见课改背景下的课堂教学并不排斥预设，而是要充分地预设目标、预设环节、预设能力、预设手段，甚至要预设课堂可能呈现的生长点的应对措施，这样的课堂才是充满着生成活力的、真实的课堂。

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