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语域理论的课堂教学师生言语交往分析论文
[摘要] 语域是根据不同的语境所选择的不同的语言功能变体。课堂教学语域就是指师生在课堂中为实现一定的教学目标，就一定的教学内容进行口头和书面交流所使用的语言变体。在既定的社会文化背景下，课堂教学语域受制于特定的课堂教学语境，课堂教学特定的语场、语旨和语式是影响课堂教学语域特征的语境因素。基于课堂教学语域特征的师生言语交往策略主要有生成性言语交往策略、对话性言语交往策略、精加工言语交往策略等。
[关键词] 课堂教学；语域理论；师生；言语交往
现代系统功能语言学派的语域理论（register theory）认为，语言的使用随语境的变化而变化，并且受到语境的制约。语域理论为我们研究课堂教学师生言语交往提供了一种新视角。本文尝试运用语域理论对课堂教学语域特征的影响因素以及相应的师生言语交往策略进行初步探讨。
一、语域及课堂教学语域
英国系统功能语言学家、语域理论的创立者韩礼德（Halliday M.A.K.）教授认为，语言的使用随语境的变化而变化，并且受到语境的制约，这种根据不同的语境所选择的不同语言变体就是语域。可见，不同的语域基于不同的语境。
语境包括文化语境和情景语境两种。前者是指语言使用者所处的社会文化，后者是指语言发生的实际环境。文化语境决定着讲话者在这一文化语境中能够说的话，而情景语境则决定着讲话者在某一具体语境中实际说的话。[1] 情景语境因素很多，韩礼德等人把它们归纳为语场（field）、语旨（tenor）和语式（mode）三类。语场是指语言发生的环境，包括场景和话题；语旨是指参与者之间的关系,包括参与者的社会地位以及他们之间的角色关系；语式是指语言表达的方式，包括交际渠道和修辞方式。在既定的社会文化背景下，语场、语旨和语式任何一个因素的改变都会引起所交流的意义的变化，导致语言的变异，从而产生不同类型的语域。
从语域理论角度探讨中小学教学问题，可以提出课堂教学语域这一概念。课堂教学语域就是指师生在课堂中为实现一定的教学目标就一定的教学内容进行口头和书面交流所使用的语言变体。课堂场景、既定的教学目标与教学内容构成课堂教学语域的语场，师生之间口头和书面的交流方式即课堂教学语域的语式，师生的社会地位以及他们之间的角色关系是课堂教学语域语旨的体现。
课堂教学语域作为一种课堂中教师和学生之间进行交流的具有特殊用途的语言，它以一定的语言形式反映了课堂教学的性质、目标与内容，折射出师生特殊的社会地位以及他们之间的角色关系，使它具有了不同于其他语言变体的语体特征。
二、影响课堂教学语域特征的因素
不同的语域基于不同的语境。在既定的社会文化背景下，课堂教学语域受制于特定的课堂教学语境。课堂教学特定的语场、语旨和语式是影响课堂教学语域特征的语境因素。
（一）课堂教学特定的语场
课堂教学特定的语场主要包括特定的交往场景、特定的交往目的和特定的交往内容。
课堂是课堂教学师生交往特定的场景。与一般社会交往场景相比，它是一种制度化较强的交往空间，其组织形式较为严密。这一特点，决定了课堂教学语域具有正式性的特征。
促进学生的全面发展是课堂教学师生交往特定的目的。一般社会交往常常指向交往双方某种需要的满足，但课堂教学师生交往的最终目的则明确指向相对稳定的一方，那就是促进学生的全面发展。
以教材为中心融师生当下经验于一体的开放性文本，是课堂教学师生交往特定的内容。在课堂教学中，教师不是教教材，而是用教材教，师生既指向教材又超越教材的当下经验，决定了师生共构的教学文本具有开放性。教材的行业性和师生当下经验的顷刻生成性特点，使课堂教学语域具有专门性和即兴性特征。
（二）课堂教学特定的语旨
课堂教学特定的语旨主要包括师生特定的社会地位以及他们之间特定的角色关系。
与一般社会交往相比，课堂教学交往的主体——教师和学生，是具有特定的社会角色、担负着不同社会期望的人。虽然他们都是具有主体性的人，在人格上是平等的。但教师是具备一定知识素养、满足一定能力条件且身心较为成熟的人，而学生是正在成长中的人，无论在知识拥有还是在经验丰富上等都不如教师，却具有发展潜能。这就决定了他们之间的关系必然是平等与不平等的统一。[2] 反映师生之间在课堂教学交往中这种特定关系的课堂教学语域，既具有正式性特征，又具有协商性特征。
（三）课堂教学特定的语式
课堂教学特定的语式主要包括师生之间的交往渠道和修辞方式。
在课堂教学中，师生之间言语交往的渠道表现为以口语为主，口语和书面语的交替融合使用。这一特点，使课堂教学语域既具有口语的明白晓畅性特征，又具有书面语的庄重典雅性特征。
总之，课堂教学特定的语场、语旨和语式决定了课堂教学语域在总体上具有单向性、专门性、即兴性、正式性、协商性、晓畅性、典雅性等特征。如果我们把课堂教学语域视为一个大的语言功能变体的话，那么，在课堂教学交往中，不同的学科类型、不同的课型乃至同一学科类型下不同的教学目标等因素又会使课堂教学语域在语音、词汇、句法和篇章的运用上呈现出具体不同的特点，表现为具体不同的课堂教学语域类型。 三、基于课堂教学语域特征的师生言语交往策略
根据上述对课堂教学语域及影响课堂教学语域特征因素的理解，我们认为基于课堂教学语域特征的师生言语交往策略主要有：
（一）生成性言语交往策略
这是从课堂教学特定语场的角度提出的策略。在课堂教学中，课堂是一种文化生态，教学内容是一个开放文本，教学目标以过程方式存在。课堂的生态性、教学内容的开放性和教学目标的过程性，决定了课堂教学中师生言语交往的生成性。生成性言语交往策略的提出是课堂教学特定语场和现代生成性思维关照课堂教学师生言语交往的结果。
生成性言语交往策略强调师生言语交往目标的生成性。课堂教学师生言语交往通常不会总是向着预设的目标一直发展下去，而是在进程中不断修正目标，“如果一个过程从开始到结束只是一条直线，那就只有一个阶段，谈不上过程了”[3]。因此，生成性言语交往策略既重视预设的“教学性目标”，更重视生成的“表现性目标”。
在生成性言语交往策略看来，课堂教学内容不仅仅是事先预成的、固定的“确定性知识”，而且是具有一定的随机性和灵活性、并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”。课堂教学过程是一种教学资源持续生成与转化、知识意义不断建构与提升的过程，课堂教学内容也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。[4] 因此，生成性言语交往策略既强调“预成性内容”，更强调“生成性内容”。
生成性言语交往策略强调师生言语交往过程的生成性。交往不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。课堂教学中师生的交往主要是言语的交往，交往的这种语言性以及交往中言语的一过性，决定了一切课堂教学都是流动的，飘忽的声音构成了流动的教学。[5] 因此，生成性言语交往策略既关注教学的“流”，更关注教学的“变”。
（二）对话性言语交往策略
这是从课堂教学特定语旨的角度提出的策略。在课堂教学师生言语交往中，他们之间平等与不平等统一的角色关系，决定了课堂教学中师生言语交往的对话性。对话性言语交往策略的提出是课堂教学特定语旨和现代对话精神关照课堂教学师生言语交往的结果。
与其说对话是课堂教学中师生言语交往的一种策略，不如说它更是课堂教学中师生言语交往的一种精神。对话不仅仅是指师生双方达成共识，而更多的是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳。它要求对话者应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观，是一种真正意义上的平等与沟通，是视界的融合，是精神的会通，是人格的相遇。
对话性言语交往策略以尊重师生作为交往主体的自主性为前提。尊重师生作为交往主体的自主性，在本质上就是对个体性言说的肯定与弘扬，关键是把教师和学生看成是真正意义上的“人”，在交往中尊重双方的不同想法、言语行为及言语选择的自由，使每一个人都感受到自主的尊严，体验到独特性存在的价值。
对话性言语交往策略强调课堂教学中师生之间言语交流的平等。对话性言语交往策略要求消解传统师生关系中的二元对立，取而代之的是一种“我——你”主体性对话关系。这种关系弃绝了一切不平等，变信息的单一陈述为双向沟通，还课堂交往中另一主体——学生的话语权，充满了把学生从教师话语霸权的牢笼中解放出来的情怀。在课堂教学言语交流中，师生都享有平等自主的话语权力，不存在对真理的独占和片面的权威，教师不能以权威者自居。辩证地说，课堂并不排斥教师的权威，但其权威不应是学校教育与文化传统赋予他的制度权威，而应是由教师自身的德性与学识构筑起来的影响学生心理发展的人格大厦。“教师的权威将不再建立在学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。”[6]
对话性言语交往策略力主让“说者的位置空缺”，[7] 重视课堂教学言语交往中师生之间倾听。言说和倾听是课堂教学言语交往中的两种基本行为。但对课堂教学来说，重要的是倾听——积极地倾听、建构地倾听、共情地倾听，特别是教师对学生的倾听。要对学生怀有一种“期待的视界”，深潜到他们心灵的幽闭之处，感悟其内在生命的灿烂与跳动。既谋求共识，更珍视差异。
（三）精加工言语交往策略
这是从课堂教学特定语式的角度提出的策略。“精加工”系借用教育心理学术语，在这里，是指教师对课堂教学交往语言表达方式的锤炼。主要表现为：
课堂教学语域是教师为了适应特定的课堂教学语境而经过人为改变和调整的语言变体。它既不是纯粹性的的书面语，也不是普通的日常口语，既不同于交谈式口语，也不同于一般讲演式口语，而是兼具口语特征和书面语色彩的一种特殊的综合性语言。为了提高这种语言的表现力，就有赖于教师在口语、书面语的融合上进行锤炼，使之既具有逻辑性、准确性和规范性，又自然、亲切、灵活。[8]
由于受不同的教学对象、不同的教学内容乃至不同的教学方法的影响，课堂教学中师生之间言语交往必将具有多样化特征。为了提高言语交往的针对性和适应性，也有赖于教师在语言的语音、词汇、句法和篇章的恰当选择上进行锤炼，使之既适应不同的教学对象，又适应不同的教学内容，还适应不同的教学方法。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张德禄.语域理论简介[J].现代汉语,1987(4)：21.
[2] 靳玉乐，尹弘飚.教学本质特殊交往说论析[J].教育理论与实践，2001（10）：37.
[3] 汪丁丁.回家的路[M].北京：中国社会科学出版社,1998：42.
[4] 李祎.从“预成论”走向“生成论”：教学观念的重要变革[J].全球教育展望,2006(5)：10.
[5] 石鸥.教学别论[M].长沙：湖南教育出版社,1998：94.
[6] 拉塞克，维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].马胜利，译.北京：教育科学出版社，1996：108.
[7] 张增田.对话教学的内涵与特点[J].涪陵师范学院学报，2005（6）：151.
[8] 刘澍心.教师语言的语域：课堂语境因素与教师语体风格[J].湘潭师范学院学报，2006(9)：131.
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